主體間性理論視角下成人教育師生關系的構建

顏芳

摘 要： 本文從認識論、生存論和社會歷史理論三個形態分析了主體間性理論的主要涵義，并從主體間性理論的視角出發，分析了目前成人教育師生關系存在的問題有：處于主體性關系的困境中、師生缺少交往互動、情感成分弱化、功利色彩較濃和存在不公正性等。為構建新型成人教育師生關系，教師應樹立以學生為本的教學理念；構建平等、公正的師生關系；師生互相理解尊重；重視交往和對話；教師對學生進行情感支持；建立師生成長共同體等。

關鍵詞： 主體間性理論 成人教育 師生關系

自胡塞爾開創了“主體間性”的思想后，主體間性理論獲得了學術界的廣泛關注。學者們在哲學、文學、教育學、美學、社會學等不同領域吸收和采納了主體間性理論的一些觀點分析問題。也有一些學者運用主體間性理論分析師生關系建構問題，但多以分析普通高校師生關系的研究居多。師生關系是成人教育教學中最主要的一種關系。良好的師生關系有助于教師和學生和諧相處、相互了解和信任、互相關心，實現教學相長，更好地實現教學目標。本文主要基于主體間性理論分析成人師生關系存在的問題及其新型關系的構建，以期強化成人教育的效果。

一、主體間性理論的主要涵義

要真正理解主體間性理論，首先我們要理解“主體性”的涵義，從主體性理論的衰落說起。原始社會人類力量弱小，難以征服自然界，主體與客體混沌不分。隨著人類文明的發展，古希臘哲學將世界作為人的認識對象或者說思維的客體，而人則成為世界的探索者，在人與世界之間建立了認知上的主客體關系，產生了主體性思想的萌芽[1]。到了近代社會，歐洲著名哲學家笛卡爾認為“我思故我在”，即作為主體的“我”具有自我意識，通過思考可以對世界產生影響。之后康德認為認識論的中心是人，而不是自然，確定了認識論中的主體性原則，愈發昭顯人的主體性。而黑格爾哲學則將主體性提升為“一種能夠自我認識、自我展開、統攝一切的能動的活的實體”[2]，更高揚了主體性。主體性哲學提高了人的地位，促進了人類文明的發展，但也存在局限性，如陷入“唯我論”，未注意到復數的主體和單數的主體之間的聯系和區別；將主體抽象化；過分強調自我主體對客體自然的征服和改造，導致“人類中心主義”思想的出現等[3]。

19世紀末20世紀初，隨著主體性問題不斷暴露，人們開始批判傳統的先驗主體，思考人類自我的本質及自己與他人的關系，主體間性哲學應運而生，并不斷發展，可體現為認識論、生存論和社會歷史理論等形態。

（一）認識論哲學中的主體間性理論

德國哲學家胡塞爾受笛卡爾思想影響很大，但在試圖建構更合理的主體性時，他發現了主體性的缺陷而逐漸走向了主體間性。他主要從兩個方面分析主體間性問題：一是關于他人主體性的先驗自我構造問題；一是共同的世界視域的交互主體性構造問題[4]。

第一，關于他人主體性的構造。胡塞爾在討論主體間溝通的時候，把交流的雙方都平等地看做是認知的主體，“他者也是主體”。經過先驗還原之后，“他人”首先呈現給我的是“軀體”，經過多次直觀和我的意識的分析及聯想，會發現我的軀體和“他人”的軀體具有相似性。之后自我主體通過同情、聯想認識“他人”更多的特征，把“他我”構建成為一個和我一樣的存在者，從而具有了類的同一性，在“純粹自我”與單個“他我”之間，或者在眾多的“他們”之間就可能建立起一種關系，實現人與人的溝通，這就是“主體間關系”[5]。

第二，交互主體對客觀世界的先驗構造。胡塞爾將“交互主體性”概念用來標識多個先驗自我或多個世間自我之間所具有的所有交互形式[6]。他認為，對客觀世界的共同構造，是以單子的群體化為前提的。由先驗自我出發，通過對他人陌生經驗的構造過程，自我與對方形成相互性的存在，先驗單子實現共體化，并最終導向對所有人的世界的構造，即構造出一個客觀的世界，也是“人”的世界。

在胡塞爾之后，馬克斯·舍勒論證了他人的存在，認為人一開始就生活在其他人的經驗之中，相信知覺的可靠性，通過對知覺經驗的分析證明他人與自我的統一性，主體間性就源于存在的同一性，我和世界之間是原初共在的主體與主體的關系，是平等、自由的關系即主體與主體之間的交往關系。他批判了類比推論和移情兩種理論，認為他者和自我一樣是原初性的，并不是自我構造出來的，從身體現象的相似推導出思想觀念的相同是荒謬的，邏輯上也說不通，因為就算是相同的外在身體現象也可能具備完全相反的思想觀念[7]。

德國著名哲學家伽達默爾主要從文化層面（歷史、傳統、語言）闡釋人的存在方式，認為主體間性理論主要表現為文本的解讀、表現為理解、對話和溝通問題。他認為，理解得以可能的條件，必須在歷史、文化、傳統、語言等方面進行解釋學定位。理解不能脫離人的存在的歷史性，不能拋開文化傳統，必須借助一種本體論意義上的語言進行，語言對理解具有至關重要的作用[8]。伽達默爾超越了胡塞爾的先驗現象學的思路，解釋學的主體間性理論對于克服先驗哲學的理論困境具有重要價值。

（二）生存論哲學中的主體間性理論

海德格爾、薩特、馬丁·布伯等眾多哲學家從生存論維度對主體間性理論進行了深入研究和發展。

海德格爾撰寫了《存在與時間》，以“此在”作為出發點探討“存在”的意義。他認為人的存在是主動的、主體性的，但“此在”并不是獨自存在的，而是與他人“共在”，在存在論意義上是具有主體間性的[9]。依海德格爾所見，交互主體性是人的此在的一種基本結構的相互關聯，把交互主體性視為在世的存在；而且，此在和另一個我之間的關系，包含著內在相互性和交互獨立性[10]。

薩特把存在的范疇解釋為意識的先驗結構，把此在解釋為一種主體性的個體謀劃，認為交互主體性顯現為一種自為之間或自為和自在之間的沖撞，交互主體性的試金石并不在于世俗的經驗自我聯合，“真正的問題乃是經驗之外的先驗主體的聯系問題”[11]。

德國哲學家馬丁·布伯則提倡以存在論的主體間性關系來替代認識論的主體性關系，指出了世界的二重性與人生的二重性，“你”之世界與“它”之世界的對立，“我—你”人生與“我—它”人生的對立[12]。主張以“我—你”關系為樞紐的“相遇”哲學，以“我一你”關系來替代“我一它”關系。可見，人要摒棄唯我獨尊的心態，“我”與“你”相遇，以“我”的全部生命、真自本性來接近“你”，彼此相互交流、信賴，從而使自身獲得廣闊的視界。

（三）社會歷史理論中的主體間性理論

許茨、哈貝馬斯等試圖走出認識論，向生活世界回歸，主要從社會歷史的角度分析了主體間性理論。

在繼承和發揚胡塞爾現象學的基礎上，許茨開創了“日常生活現象學”。他主張主體間性不可能作為先驗問題而存在，而是作為世俗問題存在，“生活世界”是交互主體性的真正基礎，日常生活世界一開始就是一個主體間際的、共在的、共同的世界[13]。

哈貝馬斯則批判主體性造成了現代性危機，著眼于主體間性的結構性與邏輯性。他認為人際關系分為工具行為和交往行為，工具行為是主客體關系，交往行為是主體間性關系，人們過于追求工具或技術的合理性是造成當代困境的根源之一。他主張世界是交互主體的世界，要通過交往行動化解受工具理性影響導致的人性異化，主張通過平等的對話達成彼此的認同，尊重每個人。

二、成人教育師生關系存在的問題

隨著我國經濟的迅速發展及網絡技術的發展，教師傳統權威的地位受到了挑戰，成人教育師生關系存在一些問題。

第一，處于主體性關系的困境中。在教育研究領域，師生關系的研究取得了很大進展，有教師主體說、學生主體說、教師—學生雙主體說等。教師主體說片面強調教師的權威，忽視了學生學習的主動性和積極性；學生主體說片面強調學生的能力，主張以經驗、興趣為中心開展教學活動，忽視了教師的功能。“教師—學生雙主體說”認為教師和學生在教學過程中都處于主體地位。當前成人教育師生關系的現實表現之一就是教師為主導，學生為主體，實質是建立在主體性哲學基礎之上。表面上看教師和學生都成為主體，但事實上雙方均以“我”為中心和對方進行交往，忽略了對方“你”的心理特點、觀念和需求，結果導致雙方主體性均喪失，無法真正通過心靈體驗實現相互理解和心靈溝通，處于主體性關系的困境中。

第二，教師與學生缺少交往互動。目前大部分教師主要在課堂教學中與學生見面、溝通交流，但由于教師習慣于“一言堂”，控制了整個課堂教學，而學生只是聽講者，缺乏學習的積極性和主動性，師生語言互動和情感交流的時間是很少的。即使在有限的交往時間內，主要也是一種“教師對學生”的交往，而不是“教師與學生”的交往，是交往中主體與主體關系的異化，師生交往關系是不自由、不平等的[14]。教師在結束課堂教學后，一般就很少與學生見面、溝通交流，雙方缺少真正意義上的交往和互動，因此師生關系具有冷漠化的特點。

第三，師生交往過程中情感成分弱化。成人教育學生具有來源多樣性的特點，因此他們在智力、想象力、天賦和學習能力等方面各不相同。但大部分教師把教育教學窄化為知識教學，師生交往簡約化為簡單的知識傳遞活動，忘卻了對學生的“人文關懷”，忽略了學生之間的差異和不同需求，對學生感情淡漠，很少與學生進行情感溝通，情感支持非常匱乏。學生對教師則敬而遠之，很少主動走近教師，與教師有距離感，在學習中也會產生失落感；或者對教師產生不滿，甚至和教師產生矛盾沖突，造成雙方精神上的不快。

第四，師生關系中功利色彩較濃。長期以來，受工具理性的影響，一些成人教育學生求學的目的只是順利通過考試，獲得學分，最終拿到畢業文憑；而一部分教師上課只是為了完成教學任務，獲得講課酬金，課后就急匆匆離去，只把教育工作視作謀生手段，沒有熱情與樂趣，忽視了教師“育人”的重要責任和義務。教師和學生將對方看成是為我所利用的客體，功利色彩濃厚，實現目的后就各不相干，導致師生關系的淡薄與冷漠。

第五，教師教學中存在不公正性。個別教師在教育教學工作中還存在一些不公正的做法。比如，非常欣賞學習努力、成績優異的學生，在各方面都青睞、照顧這些學生；為關系戶、送禮的學生提分數等。諸如此類行為損失了教師的威信，也影響了和諧師生關系的構建。

三、主體間性理論對建構成人教育師生關系的啟示

師生關系是教師和學生在教育教學過程中結成的特殊的社會關系和人際關系，建立在主體性哲學基礎的師生關系存在著困境和問題，而主體間性理論是對主體之間溝通聯系的關系進行研究，提出了一些合理的主張，故對建構新型成人教育師生關系有不少啟示。

第一，教師樹立以學生為本的教學理念。傳統教育往往“以教師為中心”，教師是知識的傳授者、灌輸者，教學方法主要是講授教學，忽視了學生學習主體的作用，師生關系停留在“主體—客體”關系上。主體間性理論反對傳統的“主體—客體”關系，主張把交流的雙方都當做主體來看待。教師應該樹立“以學生為本”的教育理念，尊重成人學生的學習需求與特點，積極主動了解學生的需求，改變教學方式和教學內容，鼓勵學生自由表達與自主探索，充分調動學生自主學習的積極性，為學生學習提供便利，促進學生發展。

第二，構建平等、公正的師生關系。傳統師生關系交流雙方不是平等的，教師以自己占有知識而自詡為知識的權威，常常居高臨下、發號施令，學生只能被動接受知識和信息，導致師生關系在主體意識和人格意義上都是不平等的。成人教育師生關系應該突破主體性思維的局限，師生均認識到雙方關系是主體間的關系，交流溝通的雙方是平等的認知的主體。教師在教學中避免“一言堂”，不再是學生學習過程中的知識傳遞者、控制者、領導者和支配者，而是幫助者、引導者、鼓勵者和支持者。教師和學生均作為完整的人、有獨立人格的人進行交往，以“我—你”關系代替“我—它”關系，雙方享有平等的“話語權”，社會地位也是平等的，從而構建平等的師生關系。另外，教師還應認識到每個學生都是平等的，公正、公平地對待每一個學生。

第三，師生互相理解尊重。隨著社會的轉型和技術的發展，人們之間越來越缺乏交往、一致和團結，伽達默爾特別強調理解的重要性，認為理解是促進交往的重要方式和橋梁。馬丁·布伯主張“我”與“你”相遇，應該以“我”的全部生命、真自本性來接近“你”，彼此相互交流、信賴。因此，在成人教育中，師生應該盡可能消除誤解，“視角互易”，增進了解，互相理解和尊重，營造合作氣氛，共同促進教育教學工作的順利開展，互教互學，實現“視界的融合”和教學相長。

第四，重視交往和對話在師生交往中的作用。交往理論是哈貝馬斯提出的重要理論之一。他主張主體間要進行交往和交流，以言說為中介，言說要滿足真實性、正當性、真誠性的前提條件，并以理解和共識為主體間互動的指向[15]。教師和學生也應該重視交往和對話，彼此真誠地表達自己的意見、情感等，敞開自己的內心世界，促進彼此的溝通和交流，設身處地為對方著想，最終達成共識，成功構建和諧的師生關系。

在以往的教育中，師生交流機會較少，彼此缺乏了解。教師一方面要利用課前、課間和課后增加與學生當面交流的機會。另一方面，隨著信息技術的發展，教師可以充分利用手機、QQ、微信、電子郵件等多種方式和學生交流，了解學生的需求，以人為本，盡可能滿足學生的知識需求和情感需求，讓學生深切感受到教師的關愛。通過交往和對話，學生加深了對教師的了解，雙方在融洽寬松的氛圍中互相認同，形成良好的師生關系。

第五，教師對學生提供情感支持。成人教育學生具有不同于普通高校學生的特點，比如他們在身心發展方面比較成熟，獨立性較強，社會閱歷比較豐富，通常是兼職進行學習，學習情況比較復雜，也存在一些學習困難。因此，教師除了傳道授業外，還有必要為學生提供情感支持，尤其是要鼓勵支持知識基礎較差、學習能力較低、學習時間不充分的學生，雙方進行情感上的溝通。也就是說，教師不僅要通過理性和邏輯的力量對學生進行知識傳授，還要通過情感感化學生，真誠、熱忱地對待學生，使學生心悅誠服、既“信”且“服”，密切師生關系，也賦予了生活世界中個體存在的價值和意義。

第六，建立師生成長共同體。正如胡塞爾所說：“人類生活乃是‘一個不斷適應的過程，假使單獨個體和團體個體的實存相互作用——這對兩者都是真實的，也就是說，它既適應于單個的人，也適應于聯合的群體或文化。”[16]在成人教育中，我們追求的目標之一是師生的共同發展。要實現此目標，師生均應該不斷自我反思、自我負責，提高自己的理性思考和適應能力，重視合作，并把對方視為生命，以整個存在、全部生命、真本自性接近“你”，建立師生成長共同體，互教互學，互相激勵和支持，形成良好的師生關系，強化教育教學的效果。

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本文系浙江廣播電視大學規劃課題（科研項目編號：XKT-13G10）的研究成果。