厘清閱讀與寫作關系，搞好小學語文讀寫教學

曾居貴

【摘要】實現讀寫能力的提升，是小學語文教學的重點和難點，本文從厘清讀寫關系著眼，分課前、課中和課前耽擱版塊做了切合實際的闡釋，有很強的實踐性和實效性，對語文教師搞好讀寫教學，有較強的指導性。

【關鍵詞】厘清關系 搞好 小學語文 讀寫教學

《九年義務教育語文教學大綱》明確指出：“作文教學要與閱讀教學密切配合。”閱讀的目的是為了從文字中獲取信息，即通過文本研讀積蓄知識。作文的目的是為把獲取到得信息記錄并傳播，從而敘事、言物和抒情。但是，當今大部分學生出于功利性目的，對課外閱讀不夠重視，只是單純的為解答閱讀題而閱讀。而對寫作文缺乏對閱讀的理性積累，寫起來既無內容可寫，又無法駕馭和把握自己的見識與情感，閱讀和寫作能力明顯不足。

閱讀和寫作的一般策略，是提高學生的語文閱讀與作文能力，使他們通過閱讀學習、理解文本的內容，“在作文教學中，引導學生把從閱讀中學到的基本功，運用到自己的作文中去”。葉圣陶先生說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐。”這就是說：讀和寫是相輔相成的，智慧地把握兩者結合的策略，學生的作文能力才會逐漸提高。

要實現讀寫結合，關鍵在深挖教材，找準讀寫契合點，激發和抓住學生的興奮點，捕捉學生的真切感受，拓展寫的空間，樂于動筆。何謂興奮點？即文本中的描寫動情處、詞句優美處、生動有趣處和思維創新處。這些可成為讀寫訓練點：情動筆動——品美寫美——妙趣橫生——別出“新”裁。

在教學實踐中，應以“深度挖掘教材，找準訓練點，在廣泛的生活中進行有效地讀寫結合訓練”的主線，于課前—課中—課后—課外貫穿有效的讀寫結合策略。具體做法如此：

課前策略：于讀前先寫，在對比中賞讀

閱讀課文之前，先把習作內容布置下去，讓學生根據已有的水平先試作。教師根據學生習作情況，結合讀寫訓練點，在閱讀教學中有針對地引導學生深入研讀課文，在切身的對比中感受作者語言的魅力。這樣，有序地聯系教材和學生的實際需要，能夠科學有效地提高課堂教學效率，驅動讀寫能力的提升。另外，讀后感作為讀寫結合的重要形式，在讀寫訓練中有重要意義。但不少老師們愛把讀后感變成課后感，全批詳改。這樣，對學生和老師都是—種負擔。其實，完全可把寫讀后感更靈活地布置成課前預習作業，隨意地讓學生自由寫感受和想法。老師用瀏覽的方式閱讀，重在留意文中的“思”。寫課前讀后感，對于學生而言是以寫促讀，以讀促寫，真正把預習落到實處；對于教師亦有摸清學情，以學定教的幫助。這種策略適用于易使學生產生不同觀點的文章，教師可以從多元觀點的交織中導入新課，也可以讓生成的矛盾思想貫穿教學過程，順學而導，最后達成對文字本真的認識。

課中策略：種批注研習，在收獲中欣喜

課中批注，是讀寫結合最隨意的形式，在讀的時候將所思所想所感批注于文，在享受閱讀創造快意的同時，便于整理閱讀思路。這既是一種讀書方式，也是—種學習工作的能力。此時讀是在理解、比較、質疑、聯想、創造中的讀，是較高層次的讀，批注則是充滿思辨的寫。每課我都讓孩子們選自己感悟最深的來寫，通過寫來加深孩子們對課文內容的理解。還有，研習錘煉小標題，也會給學生帶來意外欣喜。寫提綱是一個閱讀訓練要點，擬小標題理應成為重要的語言實踐活動——小標題既要緊扣課文內容，又要推敲用語的表現力。每個學生都期望自己擬的小標題被大家欣賞，所以在用字上煞費苦心，討論時都據理力爭，這種場面我們戲稱為“競標”。

課后策略：讓寫作開花，讓寫作能力提升

在閱讀課后，應該輔以豐富多樣的寫作訓練，讓寫作形式開出多樣多色花朵，促進學生寫作能力的提升。

先說仿寫。仿寫，是作文者模仿范文的句式、立意、構思、結構或寫法等進行作文的一種寫作訓練方法。有兩個層次：從仿起步——模仿階段比如在寫云時，讓孩子們先仿寫，理清該如何去寫；從仿到創——創新階段，分年級確定目標，培養學生寫作上的創造意識，使讀寫結合得以實現和超越。讀寫結合的創造，主要指內容的創造，是鼓勵學生在學習課文形式的基礎上選擇新穎的、獨具特色的內容寫，鼓勵學生在寫作內容上的求異思維，從而力求在寫作訓練中反映出學生的個性色彩和創造精神，也指形式上的創新。現行教材為學生提供了豐富的文學創作形式，為學生提升寫作提供豐富的資源。

再說續寫。課文中，有些句子后面留有空白，可以發揮學生的想象力填補，在后面續寫，同時對學生的理解也是一個考察。

緊接著說改寫。是在原文的基礎上，改變文章的體裁、結構或敘述方法等，充分發揮想象，對原文進行重組、加工的一種訓練形式。可改寫文體，改寫往往要對教材進行假設變動，啟發學生思維，使讀寫訓練深刻化。比如第三單元的訓練重點是讓寫一篇通訊，我先讓之們寫成記敘文，然后再改寫，再改寫的過程中找出通訊與記敘文的不同。

接下來說擴寫和縮寫。前者，可以擴寫故事情節，也可以擴寫某處一帶而過的細節。后者，是對教材中篇幅較長的文章進行提煉，抓住主要內容縮寫，利于加深理解，又提高了閱讀速度和概括表達能力。

最后說單元習作。單元學習之后的大作文，對教師寫作指導和學生寫作訓練都是一個綜合性指標的考量。教師通常是在習作之前為了習作而進行指導。為了加強讀寫結合的實效性，在單元的每一篇課文閱讀教學中都要帶著指導。有的課文在理解文題時，可指導作文審題及自己擬題；有的課文在總結主要內容時，可指導學生選材；有的課文在體會文章思想感情時，可以指導學生學習抒發真情實感，有的文章詞句優美，可指導學生積累詞語并學習遣詞造句……在單元作文時，教師只要帶領學生把平時所學串成串，學生便會憶起所學寫作知識并進一步熟悉，乃至運用。實踐證明，這種比習作時教師一股腦倒給學生一系列方法更易于被學生接受和認可，體現了功夫在平時的道理。

當然，前文所述的課前、課中和課后三個時間概念，其實是極為相對的，很難嚴格意義上進行區分。讀寫訓練的相伴以行，實際上一個系統的、長期的心靈契合、情感投入的過程，不僅教師要有明確認識，而且要讓學生真正理解和領會，才會讓整個閱讀和寫作訓練發乎真情，收到實效，在提升讀寫能力的同時，更收到做人行事的大效益！

【參考文獻】

[1]向登光.小學語文讀寫結合教學策略探究.新課程.2013.4；

[2]代秋中.關于小學語文讀寫結合的教學策略.讀寫算.2014.17。