校本課程實施的影響因素

【摘要】以校為本的課程方案正在我國廣泛實施，校本課程實施的主體是教師。因而教師如何理解和實施校本課程并在實施過程中提升自己的專業發展水平就成為影響課程改革成敗的關鍵。本文從教師專業發展的視角出發，分析教師自身因素對校本課程實施的影響，并對教師專業發展能夠促進校本課程有效實施的必然性進行展望，最終對提升課程改革效度有所啟迪。

【關鍵詞】校本課程實施 ?教師專業發展 ?影響因素

【中圖分類號】G45 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）11-0171-02

經過專家學者十多年的研究得出，課程的改革已不再是一個事件，而是一個過程，是一個在靜態文本指引下進行的動態實踐過程。邁克爾·富蘭曾說，“過去20年，從來沒有一個很好的課程方案能夠充分得到實施，你看著可能很好，但實際上，做出來跟課程方案會有不一樣。”課程實施與課程方案的制定是有一定關系的。當前，以校為本的課程方案正在我國廣泛實施，而校本課程實施的落腳點主要在課堂教學過程。在課堂教學層面，教師是課程實施的主體，因而教師如何理解和實施校本課程并在實施過程中提升自己的專業發展水平就成為影響課程改革成敗的關鍵。立足我國中小學課程實施的實際，結合中小學校本課程的現狀，從基于教師專業發展的視角研究影響校本課程實施的因素，將有助于我國課程改革向縱深發展。

一、教師自身因素對校本課程實施的影響

（一）教師的學識背景——知識和能力

校本課程是“某一類學校或某一級學校的教師，根據國家制定的教育目的，在分析本校外部環境和本校內部環境的基礎上，針對本校、本年級或本班級特定的學生群體，編制、實施和評價的課程”。從校本課程的定義可以看出，教師是校本課程實施的主力軍和不可獲取的重要資源，所以教師的學識背景的具備——知識的掌握和能力的養成對校本課程實施的效果起著重要奠基作用。

教師的知識一般可以分為三個方面，即學科性知識、條件性知識和實踐性知識。前兩種知識是教師之所以成為“教師”的充分必要條件。而實踐性知識是指教師在實際的課堂教學情境中所具有的關于課堂背景知識以及與之相關的知識，是教師在具體的教育實踐中獲取的，是“教師”由職業向專業轉變過程中關鍵媒介。校本課程的實施恰恰要求教師具有這種核心的角色轉換——“教師即課程”，教師融入課堂、融入教學、融入課程實施中，成為校本課程的參與者、開發者、實施者甚至是決策者。從知識角度而言，教師對校本課程實施最大的影響就是建立在實踐性知識的基礎上，使之更加的具有價值導向和行為規范的功能。

就能力方面而言，由于校本課程是基于學校層面而設計和開發的，因而沒有或是很少有現存的經驗可供參考，教師必須根據在教學實際情境中學生體現的具體情況制定方案并付諸于實施，所以這對于教師的課程能力有很大的考驗。其次是教師的研究能力。從課程的性質來看，校本課程從開發設計、實施到最終的評價，至始至終都處于一個教師研究的過程。它要求教師承擔起“研究者”的角色，不僅要研究學校、學生和自己，還要研究有關課程的一系列相關知識。最后是教師的教學實踐能力。因為校本課程要求從整個課程結構的高度，課程整合的連貫性出發去實施，這就要求教師要對所教授的學科有一個全面的、整體的把握，才能提高自己駕馭課程實施的能力，從而對所教學科有一個符合學生實際需要的安排。

（二）教師的態度與自主性

許多研究者認為態度對個體行為發生影響重大，甚至有“態度決定一切”之說。教師作為從事“人—人”特殊教育研究的個體，其在教學上所做出的課程決策和表現出的行為更是深受其態度的影響。因此，要了解教師的教學行為及其在專業水平上的體現，對教師的教學態度進行探討是很有必要的。真正教師是進行課堂教學的核心體，教師會將課程的概念自行轉化到實際的教學中。若其對于校本課程不能認同或者對于校本課程只有淺顯的認識甚至對如何實施校本課程既不了解也不熱衷，那就會“扭曲”校本課程實施的方向，使校本課程改革的意圖不清不楚。

此外，教師不再是教育權力部門和課程專家的附庸，要變被動執行者為主動實施者。在校本課程實施過程中，教師要時時刻刻以自己獨有的眼光去理解和體驗課程;以自己的教育知識和教育理解為根據，將預設的課程變成一個動態的生成文本，將自己獨特的人生履歷和人生體驗滲透在課程實施過程之中，創造出鮮活的經驗，這些鮮活的經驗是課程的一部分，因而教師就是課程本身。換言之，只有教師進入課程，才能實施課程，才能使靜態設計的課程轉化為動態的課程實施。

（三）教師的學生觀

教師要充分了解學生及其需求的滿足。學生是貫穿于校本課程實施過程始終的。準確把握學生的認知水平和區分其個體差異，才能將古德萊德所說的五種不同水平的課程依次實現——將“理想的課程”經過“實施的課程”轉變為“學生習得的課程”，進而不斷的提升校本課程的生命力。在校本課程實施中關注學生的主體性和生活經驗，重視發揮學生對校本課程的批判能力和建構能力的作用，在與學生的交流和溝通中，教師從學生那里會獲得意想不到的智慧和靈感。此外，還可以根據學生主體發展的要求，選擇課程內容，處理課程內容，變革學習方式，從而使校本課程更加貼近學生的需求，適合學生的成長需要。校本課程實施的過程歸根到底是為了促進學生的最大限度的發展。所以教師樹立怎樣的學生觀，將產生不同的實施行為，產生不同的結果。

（四）教師的教學觀

校本課程實施的落腳點主要是在課堂教學活動過程。校本課程實施的過程應是一個全方位的合作事業，因而必定要求教師們形成合作的意愿與習慣，要求教師與教師之間、教師與校長之間、教師與學生之間、教師與教育行政人員之間、教師與課程專家之間進行廣泛的合作，長此以往自然就有利于教師合作精神的發展。同時，校本課程實施既對教師從事研究提出了更為緊迫和嚴格的要求。從實踐出發，直接服務于實踐，并以改進實踐為目的，同時強調對具體情境中具體問題的具體分析與解決。因此，校本課程實施要求教師教學過程中還應具有教育行動研究的素養，通過對實踐情境的不斷反思，從而不斷地提高校本課程實施的質量，進而促進教師自身的專業發展。

二、教師專業發展能夠推進校本課程實施的必然性

課程實施在本質上與教師是有著密切聯系的——教師是課程實施的主體，而教師要發揮對課程實施的推進作用，離不開一個重要的支持條件，即教師的專業發展。因此新課程的成功推行需要教師專業發展的支持，或者說，課程的有效實施內在地要求教師發展。美國當代課程論專家麥可尼爾也認為，成功的實施課程變革的前提就是推動教師的發展。嚴重依賴于技術的課程革新是短命的，教育變革的核心必須包括教師發展，它是成功的課程實施最受關注的焦點。

教師專業發展的目的就是為了提高教師的專業素養，促進教師專業成長，從而不斷達到專業成熟的境地。教師是校本課程實施的主體，校本課程的實施依賴于教師的理解與解釋，教師參與對課程文本的解讀是課程意義生成的基礎。因此，教師的專業素養對于這一過程具有重大意義。教師對課程的理解與解釋決定著學生所接受的課程的質量。教師專業素養的提升有利于教師更好地去理解課程，然后將課程系統的、全面地解釋給學生，從而幫助學生更好地學習知識、培養能力、發展情意。

第二，通過教師專業發展，教師在價值觀、學生觀、教學觀等方面將會有新的認識和發展，從而能夠更好地把握校本課程的基本理念，為校本課程的實施奠定認識論和方法論的基礎;通過教師專業發展，教師可以加強與同事、學生以及外部環境之間的交流與合作，發展協同教學的能力，培養合作的教師文化;通過教師專業發展，教師可以更好地理解校本課程，明確校本課程的價值取向，從而積極配合校本課程的實施，減少實施校本課程的阻力，達到把理想的課程轉變為現實的課程的目的。

教師在校本課程實施過程中通過不斷地對自己教學行為的直接或間接的觀察與反思，通過與專業研究人員或其他合作者的交流，不斷的加深對自己、對自己實踐的理解，并在這種理解基礎上提高自己。這樣，在校本課程實施中教師的專業發展就超越了傳統意義上對“發展”功能的界定，而是真正成為了“人的發展”的一個過程，真正體會到并詮釋出教師專業發展的內涵。

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作者簡介：

李晶（1989—），女，黑龍江雙鴨山人，吉林師范大學教務處科員，東北師范大學博士研究生，研究方向：教師教育。