論支架式教學模式下的作文互評互改

王治梅 陳飛亞

內容摘要：構建以學生為主的學習平臺，是教學中的難點，引導學生對各類型的作文進行互評互改是一種值得借鑒的教學方法。通過課堂實踐，基于支架式教學的指導，筆者分析研究得出，大學生作文水平的提高與學生的主動參與、知識情境的構建、合作意識、英語水平、學習方法等息息相關。

關鍵詞：支架式教學 作文 互評互改

一.支架式教學理論的啟示

支架式教學（Scaffolding Instruction）是指教師為學習者構建一種對知識理解的概念框架，加以進一步促進學習者對學習中所遇到的問題的理解。這是根據維果斯基的最鄰近發(fā)展區(qū)理論演化而來的，是指兒童獨立解決問題的實際發(fā)展水平與在成人指導下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距[1]。

教師首先將學習任務分解，便于逐漸引導學習者深入思考、解決問題。當遇到較為復雜的問題，教師建立相關的支架式概念框架，讓學習者自己根據支架結構學習攀升，亦即建構復雜問題的概念意義。麥瑟（Mercer）在1994提出了課堂上的成員互為支架，互相幫助，即不同能力個體會話時的不同心理活動令新手的現有能力得到發(fā)展[2]。

二.學生的實際知識水平和能力層次的劃分的重要性

前蘇聯著名教育實踐家和教育理論家蘇霍姆林斯基說過每一個學生都是具體的。在尊重每個學生現有的學習水平的條件下，教師須不斷激發(fā)他們的學習需求，挖掘潛能，樹立信心，使他們的能力在原有的基礎上得到提升。教師建構不同的概念框架，是為使學生根據自身的條件有選擇的進行學習，發(fā)揮其主觀能動性，提高互助、合作意識。

通過摸底，教學對學生的水平和能力層次的劃分，采取不同的組合方式，優(yōu)優(yōu)組合、差差組合、優(yōu)差組合等，根據不同組合的狀況建構不同批改方式，如句子、語法、篇章、結構等。

三.教學評估學習結果

本次參與實驗的同學有62人，通過第一次作文評估將學生分為差、中、優(yōu)三個等級，其中優(yōu)生13人，中等34人，差等15人。先后設置各種類型作文3次。第一次組合為優(yōu)優(yōu)、中中、差差，難度依次梯減，三組同學內部之間互改作文，結果較為滿意，學生興趣較高，評價中肯，尤其是差差組，語法句型錯誤率糾正高達80%。第二次將組合調整為優(yōu)中和中差兩個組，設置同等的作文情境，在相互討論后分別選定各自的題目然后互換互評，優(yōu)中組合作文改進很多，而中差組合興趣有所減弱，其中錯誤出現率竟高達90%。第三次，重新調整各個組合，將優(yōu)、中、差生平均分配，設置三類作文題目難度較第一次提升，適合自己難度的作文，修改后平均錯誤出現率為57%。通過對比發(fā)現，第三種組合學生相互之間合作默契，態(tài)度認真，對培養(yǎng)英文寫作思維習慣有較好的效果。

通過教學評價，能使教師和學生知道教學過程的結果，及時地提供反饋信息。反饋信息在教學中具有重要的調節(jié)作用。教師在獲得評價的反饋信息后，及時地調節(jié)教學內容，了解自己的教學方法和教學過程組織中的某不足，尋找到學生的問題與困難。學生獲得反饋信息后，加深了解自己當前學習狀況，調整學習目標，從而激發(fā)學生的學習動機。胡中鋒在其《教育評價學》[3]中提到，經常對學生進行記錄成績的測驗，并加以適當的評定，可以有效地激發(fā)并調動學生的學習興趣，推動課堂學習。

注 釋

[1]Vygosky L.Mind in Society： The Development of Higher Psychological Processes [M]. Cambridge， M A： Harvard University， 1978.

[2]Mercer，N.Neo-Vygotskian Theory and Classroom Education[A]. In Language， Literacy and Learning in Educational Practice [C]. Ed. Stierer， B. London： The Open University Press，1994.

[3]胡中鋒.教育評價學[M].北京：中國人民大學出版社，2013.

基金項目支持：陜西中醫(yī)學院2014校級綜合改革課程項目

（作者單位：陜西中醫(yī)藥大學）