呼喚教師的“真性成長”

我之所以提教師的“真性成長”，是因為在我的視野之內，小學語文教師的“假性成長”問題十分嚴重。最突出的現象就是，不少被各級部門表彰的各類名優教師，其專業的含金量卻難以匹配。教師的“假性成長”主要體現在以下兩個方面：

一是通過一堂獲獎的公開課從此“一課成名”，而這樣的課往往是區域團隊的學術意志和力量的集中呈現，這樣的課往往被過度包裝。而執教者往往只是一個執行者，無法成為一個獨立自由的思考者。筆者曾聽一位教師聊起他參加公開教學的經歷，他說課到最后，已經沒有自己原先的一點想法。更讓人擔憂的是“一課遮百丑”，因為能上公開課，教師專業領域的其他問題都被掩蓋了起來。這樣的教師，嚴格地講，其專業發展是不可持續的，更不應該成為我們培養教師的方向。

二是通過寫“論文”、做“課題”躋身名優教師隊伍。在當前學術風氣不甚理想的背景下，一些教師通過“假科研”而登堂入室也不在少數。筆者所在地也有這樣的教師，常能發表“高大上”的文章，但是其教學質量不被認可。這樣的專業發展方向，也是十分值得我們警惕的。

我們究竟需要培養怎樣的小學語文教師？

作為一個區域的小學語文帶頭人，作為一個工作室的導師，我從未停止過對這個問題的思考。盤點工作室思路，我覺得我們的工作應當始終圍繞著“打造真正有實力的語文教師”這一培養方向，具體地說，就是“接地氣、會研究、有視野、上好課”。

一、接地氣

人各有所長，教師也是如此。但是我們不能因為關注“各有所長”，而忽視了教師培養的邏輯前提，那就是教師的職業價值和專業尊嚴首先是在自己的教學現場來展現的。“接地氣”指的就是工作室的成員必須要立足于自己的教學現場，更多地回到自己學生的生活處境去研究問題、改進教學、成就學生，同時也成就自己。只有自己的班級和學校才是自己專業成長的真正土壤。如果不樹立這個觀念，熱衷于“秀課”，熱衷于“試教”，熱衷于“出名”，把學生和學校資源當作工具，那么我們的各類培訓就失去了應有的價值，我甚至認為這樣的專業成長是“不道德”的。

作為導師，同樣也要立足于學員的生活和工作處境中來思考和處理問題。在工作室，所有的研修活動如上課、評課、交流，都是自愿申報、高度自治的。我以為，進入工作室的老師，首先是一個熱愛小學語文、追求學術真理的人。而作為導師，我需要的是幫助他們做出專業的規劃，陪伴引領他們成長。比如我對最近所帶的30位學員，按照個人的學術基礎和興趣志向，把他們分為“習作教學改進” “低段教學研究” “教材閱讀教學變革”“兒童閱讀推廣” “古詩文教學探索”等五個研修團隊。工作室相應的主題活動往往由相應的團隊承擔。這樣既鍛煉團隊成員的策劃、主持等教研能力，又讓團隊的研修成果得到及時的展示和推廣。

二、會研究

“會研究”是一位名優教師專業成長的助推器。但從我的從業經歷來看，教師的專業研究生活中充斥著太多“去研究” “他研究” “偽研究” “淺研究”等現象。我把它們歸納為三點——“問題缺失”“規律擱置” “重復勞動”。我認為一名學科教師的研究首先需要有發現問題的能力，能始終扣住學科教育教學的一個比較本質而又是相對具體的問題進行探索；其次是要有解決問題的設計；再次是要有計劃、持續而有深度的行動跟進；最后是能夠以自身教學實踐的實例與細節為基礎，提煉個人對解決這一學科教育教學問題的看法，初步形成“個人理論”。

幾年來，倡導教學與研究合一，我們以“教改項目”研究為突破口，有力地推動了工作室學員的真正成長。迄今為止，紹興地區的一些好的教改經驗和研究成果大多來自于工作室的成員。比如工作室成員、嵊州逸夫小學周逸萍老師所主持的“低年級錯別字的提前干預”的研究成果，獲得了浙江省人民政府教科研成果二等獎，這是該獎第一次頒給一位普通的小學低年級教師。因為有了現場研究的基礎，學員的教研文章更加鮮活，幾乎每月都有學員的文章在專業學術雜志上發表。

三、有視野

教師的專業成長不僅需要腳踏實地，還需要“仰望星空”。我一直覺得一個人的視野會決定他能走多遠。專業閱讀是教師開闊自己學科視野的最重要的途徑，也是教師專業發展的基本保障。

工作室成員的閱讀書目由導師推薦和自主閱讀兩部分組成。導師推薦分為四個層次：第一類是人文類閱讀，如《中國哲學史》《巨流河》等，這類閱讀不求當下有用，只求心靈的滋養和陪伴；第二類是教育類閱讀，如《給教師的建議》《教學勇氣》《靜悄悄的革命》等，這類閱讀旨在引導教師理解教育，認同教育，尋求自己的教育生活和心靈的完整；第三類是學科閱讀，旨在讓教師認識學科規律、把握學科的學理基礎，如《語文課程論基礎》《語感論》等；第四類是專業發展的方向性閱讀，如兒童閱讀推廣團隊的教師必須要讀《朗讀手冊》《打造兒童閱讀環境》等。這里我不得不說明的是，一名優秀的小學語文教師，還必須要有良好的兒童文學素養，但是由于師范教育的缺失和后續培訓的缺位，教師的兒童文學素養實在堪憂。每一屆的學員，我都會十分嚴肅地提出這個問題，并給學員們提供兒童文學的閱讀書單。

四、上好課

課堂教學是教師的立身之本。但如果研修只為某幾位教師上幾堂好看的課，那這樣的研修效果值得懷疑。在工作中，我一直把追尋效益最大化作為自己的工作準則，課堂教學研修也不例外。

我們的課堂研修一般有以下幾個特點：

一是有問題意識。圍繞研修活動的主題，聚焦自己的發展方向和正在研究的教學改進項目進行課堂呈現。

二是有現場價值。活動承辦學校一般為學員所在學校，本次活動該學員必須在自己執教的班級進行展示介紹，因此很多的時候，工作室活動既是研討會，又是現場會。

三是有研究過程。工作室每一次的課堂研修活動，通常都要經歷這樣幾個階段：首先是活動預熱，根據研修規劃確定的主題，學員先行收集相關資料閱讀了解；其次是上課的學員上傳文本解讀及教學設計，供成員討論打磨；再次是團隊成員根據不同的分工，對教師的課堂現場進行觀察記錄和分析，以獲得課堂的實證；最后是現場辯課討論。

現實中，經常會看到這樣的情況：在日常生活中我們能不停地言說，但在教研活動中往往很少說出自己內心的真實聲音，一是沒有興趣，二是沒有勇氣。這樣的沉默是當前教師文化中很顯著的特征之一。對工作室的每一屆學員，我一貫強調“求真”的態度，努力摒棄一般評課中“問題缺失” “歌功頌德”的“假大空”現象，強調打造工作室純凈的學術生態，要求學員在研修現場要學會“打開自己”，知無不言，言無不盡。因此，凡工作室研修最后的討論環節，大家發言往往是爭先恐后、激情四射。這也是工作室學員離開后最難以忘懷的場面。這樣的學術話語方式，也造就了紹興小語界一批思考有深度、表達夠自信的青年才俊！

作為莫國夫特級教師工作室的學員，經常會有一些老師承擔賽課的任務，有的還是代表浙江省參加全國性賽課。在賽課屢遭詬病的今天，我很清楚其中的價值和問題，要讓參加各級賽課回到合理的位置。作為一名教研員和工作室導師，我首先想到的是通過難得的賽課機會，不僅讓我們參加賽課的老師獲得真正的成長，同時還把工作室的研修工作帶到一個新的高度。

工作室成員、上虞市陽光學校的羅才軍老師曾代表浙江省參加全國青年教師閱讀教學觀摩活動。一次次的試教和專家會診自然在所難免。但是這些能否轉化為羅才軍向上生長的能量，我有些擔心。為了讓他更有效地理解課堂、理解學生、理解語文，喚醒自己，我當時要求他每試教一次，必須有一篇教后反思交給我。其中的一篇是《9月5日課后隨筆》：

我的《伯牙絕弦》至今試教的結果還是學生有一大半沒有起來，沒有被激發，被點燃，原因何在？是我的整個課堂行進中沒有集聚更多的人和更多的心參與進來！這是現在最棘手、最需要思考的問題。究竟原因何在？是因為整個課堂語言的曲高和寡，還是引導上的轉換僵硬導致學生不能百川匯海地投入進來？文章第一句是呈現“志趣相投”的，二、三、四句是呈現“心靈相通”的，第五句是呈現“不離不棄、不可替代、知音難覓”的，我都進行了相應的設置，到最后就落在“絕”的是什么上。不絕的是什么？自然是知音文化，是朋友相交的定義，是他們萬古長青的友誼。

十多次的試教，就是十多次的反思記錄。這樣的經歷，對于每一個參與其中的工作室成員都是巨大的震撼，也是一筆精神財富。

工作室成立以來，學員中先后涌現出了全國模范教師錢燕群、全國課堂教學觀摩活動最高獎獲得者羅才軍、張幼琴等優秀代表，華東六省一市課堂教學大賽最高獎獲得者吳淼峰、陳鳳、林志明等學員成為了《小學語文教學》的簽約作者，馮朱敏、余科峰等近20名學員被評為紹興市學科帶頭人，占據了該項評比近6年的近70%的名額。

可以說，工作室集聚了整個地區最優秀的小學語文青年教師，并且不斷有優秀教師以各種名義要求到工作室學習。我想這可能已經不僅是因為我手上的學科權力和學術資源了。我更愿意相信我所倡導的“接地氣、會研究、有視野、上好課”的樸素理念已經贏得了更多老師的認同。當然，對于我來說，作為紹興市小學語文教研員，也只有更加慎重地對待學科權力和學術資源，才能讓工作室更好地推動紹興小學語文的學科品牌建設，讓古越大地涌現更多的小語名師。

尋找“尺碼相同”的人，然后甘為人梯，讓他們更加真實地成長，我想這就是我這項工作的全部樂趣。