整合：教學《古詩兩首》的新視角

浦黎霞

古詩是中華文學藝術中的一朵奇葩。蘇教版語文教材在每一冊里都安排了《古詩兩首》。對于《古詩兩首》，老師們慣常的做法是將兩首詩機械地割裂開來，分兩課時分別教學，通過條分縷析，逐步把每一首古詩的解讀引向深入。其實筆者認為，以課文的視角看《古詩兩首》，打破逐首教學的傳統(tǒng)模式，將兩首詩整合教學，才是《古詩兩首》這類課文最應該采取的教學方法。

一、與編者對話，整合思路

《語文課程標準》（2011年版）在實施建議中指出：閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。與以往不同，2011年版課標首次在“對話”中增加了“教科書編者”一說，目的就是強調(diào)教師在解讀文本時，要尊重編者意圖，增強“標準”意識，不僅要明白文本的原始價值，同時要挖掘課文的教學價值，從而合理地取舍教學內(nèi)容，制定科學的教學目標，選擇合適的教學手段，提升對話的質(zhì)量。

其實，在編寫每一課《古詩兩首》時，編者都是精心選擇古詩的。只要稍加分析，你就會發(fā)現(xiàn)每課兩首詩之間有緊密的關聯(lián)：《石灰吟》和《墨梅》都是借物來表現(xiàn)人物優(yōu)秀品質(zhì)的;《江南春》和《春日偶成》都是描寫春天美麗景色的;《池上》和《小兒垂釣》都是描繪鄉(xiāng)村兒童天真無邪形象的;《冬夜讀書示子聿》和《觀書有感》都是圍繞由讀書生發(fā)一定道理的……

筆者這樣大膽揣測編者的意圖：編者有選擇地將兩首詩放在一起組合成一篇課文，就是看中了這兩首詩之間的共通點，就是希望教者能從課文的視角，將這兩首詩加以整合展開教學。理解了編者的意圖，找到了兩首詩之間的關聯(lián)，教師才能利用好教材資源，正確解讀文本，整體把握，整合設計，梳理出有效的教學思路來。

二、分三步實施，整合教學

有了整合設計的教學思路，教師在課堂上就能一改傳統(tǒng)的“逐首教學”模式，簡化教學過程，將兩首古詩有機地融為一體。筆者在多年的教學過程中，嘗試實行三步走的教學模式，循著“讀詩解詩”“品詩悟詩”“辨詩評詩”的教學思路，一合二分三再合，循序漸進，逐層深入，收到了很好的教學效果。

1.同步出示，自主學習，疏通古詩詩意

這是兩首古詩在教學中的首次合作。在揭示課題后，教師就把兩首詩和盤托出，讓學生對課文有一個整體的印象。

讀準古詩、理解詩意是古詩教學的起點。小學教材中選取的古詩大都詩意較淺，且每首詩都配有栩栩如生的彩圖加以助讀。學生們手邊也有不少的學習資料，或者預習時就已通過上網(wǎng)等方式查找到詩人簡介、詩意注釋等。上述種種原因，構成了古詩的潛在教學資源。教學時不妨引入這些潛在教學資源，充分發(fā)揮學生的主體意識，放手讓學生自主學習。

如五年級上冊《古詩兩首》安排的是《尋隱者不遇》和《所見》這兩首古詩。兩首詩語言清新、平白，都刻畫了一個活潑可愛的孩童形象，都描寫了自在閑適的鄉(xiāng)野生活。文中的三個生字“騎、震、蟬”對學生來說也不陌生，只有“樾”這個字學生平時很少接觸到，需要查字典明確讀音。教學伊始，導入揭題，接著就讓學生借助課后生字表通讀兩首古詩。在讀通讀順的基礎上，安排自學環(huán)節(jié)，鼓勵學生利用工具書解釋字詞，給學生創(chuàng)建自讀自悟的機會。最后組織交流自學成果，教師適時點撥。這樣的教學打破了傳統(tǒng)的逐字逐詞逐句牽引，而后串連詩意的串講式教學模式，還給學生創(chuàng)設了獨立思考、發(fā)揮想象的空間。

同步閱讀，整體認知，初步感受兩首詩的情感基調(diào)，為深入學習奠定堅實基礎。

2.逐首品悟，咀嚼詩句，感受古詩意味

在經(jīng)歷了初次的“合”之后，此環(huán)節(jié)是一個“分”的過程。

閱讀是學生個性化的行為。古詩凝練、和諧，富有音樂性和節(jié)奏感，在教學古詩的過程中，尤其要反對以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。繁瑣設問，條分縷析，只會打消學生對古詩的學習熱情。教師應該牢牢抓住“詩眼”，讓學生在反復的誦讀中，漸入意境，充分感受古詩語言的凝練與優(yōu)美。

比如六年級上冊《聞官軍收河南河北》和《示兒》兩首詩，在逐首品悟環(huán)節(jié)，教師應緊扣“詩眼”展開教學。《聞官軍收河南河北》可圍繞“喜”字展開，詩人為何而喜？讓學生找找詩人“喜欲狂”的表現(xiàn)，抓住“即從”“穿”“直下”“向”等詞體會詩人的“歸心似箭”;《示兒》可圍繞“悲”字展開教學，詩人因何而悲？哪些詞句讓你感受到詩人的悲傷？小學語文課本中每一首古詩詞都配有精美的插圖。教學中，書上的插圖也可發(fā)揮作用，用來幫助學生理解詩人所要表達的情感。《聞官軍收河南河北》那幅圖中，詩人一家內(nèi)心的喜悅之情溢于言表，“漫卷詩書”的場面也表現(xiàn)得十分形象。而《示兒》一圖則顯得哀傷而凄涼。彌留之際的陸游，在孤燈殘燭的映照下顯得奄奄一息。布滿皺紋、飽經(jīng)滄桑的臉上，揮之不去的是遺憾的愁云。在這樣的畫面映襯下，兩首詩的“喜”與“悲”被挖掘得深刻而直觀，直抵學生心靈。

分步解讀，逐首品悟，是前后兩次整合之間的一道絢麗的彩虹。

3.對比參讀，明確聯(lián)系，挖掘古詩意蘊

這是教學過程中第二次整合的過程。在充分理解詩情、品悟詩味之后，應再次回歸整體，對照賞析，挖掘古詩意蘊。

比如教學四年級上冊《望洞庭》和《峨眉山月歌》兩首古詩，在品悟古詩的過程中，教師可引導學生發(fā)現(xiàn)共同之處：兩首詩中都有“秋、月、水、山”，富有寧靜和諧的意境。又如上文提到《聞官軍收河南河北》和《示兒》兩首詩。兩首詩有著諸多的不同，但對比參讀，能引導學生解讀出兩首詩一致的精神本質(zhì)——內(nèi)心無比強烈的愛國之情。

對比參讀，再次整合，是教學的求同回歸。情感鋪陳的角度雖有不同，景物描寫的方式雖不一致，但在此刻得以統(tǒng)一，編者意圖也在此時得以彰顯。

三、同主題閱讀，整合拓展

整個小學階段學生學習的古詩量并不是很多，所以古詩教學要把課堂的觸角伸向更為廣闊的天地。教學結(jié)束后，教師要以《古詩兩首》中兩首詩的聯(lián)系為落腳點，以詩帶詩，以點帶面，舉一反三，有效拓展教學空間，給學生的古詩積累提供有針對性的素材。

如蘇教版五年級下冊《古詩兩首》安排了蘇軾的《六月二十七日望湖樓醉書》和楊萬里的《曉出凈慈寺送林子方》。兩首詩同寫六月的西湖景色，卻又風格迥異，各具特色。在教學完這課后，教師可以“西湖美”為主題，安排古詩詞的誦讀活動，為學生提供一組描寫西湖美景的古詩詞，如蘇軾的《飲湖上初晴后雨》，楊萬里的《秋山》，白居易的《錢塘湖春行》，以及柳永的《望海潮》。學生被課文中西湖的美景所吸引，對拓展的詩詞充滿著興趣，閱讀和積累的興趣也油然而生。

精讀一首，帶讀幾首，用古詩引古詩，借古詩悟古詩，擴充閱讀容量，優(yōu)化整合資源，擴展了古詩詞學習的深度和廣度。長此以往，學生的語文功底、領悟理解能力何愁厚重不起來？

“掬水月在手，弄花香滿衣?！惫旁娛敲褡寰裎幕闹匾d體，語文老師們只有了解編者意圖，更新觀念，從整體入手，整合教學，整合拓展，課文《古詩兩首》的教學才能更好地培養(yǎng)學生語感，發(fā)展學生能力，提高學生文化素養(yǎng)。也只有“整合”，才能使《古詩兩首》的教學價值得到最大程度的發(fā)揮。?