語文單元教學的回顧與前瞻

潘紅

摘 要： 語文單元教學從引進至今已有九十多年的發展歷程。回顧這一歷程可以發現單元教學在培養學生自主學習能力、強化教學系統意識、提高教學有效性方面取得了重大成就，但是，在對單元教學的作用認識、單元目標的設置和教學資源整合意識上還存在著不足之處。放眼未來，以人為本、聯系生活，同時又切合學科特點的主題單元教學將是語文單元教學的發展趨勢。

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對語文學科而言，單元教學不僅是教材編寫體例，是教學實施模式，更重要的是一種教學思想理念。語文單元教學雖已走過九十多年的歲月，但是依然顯示著強勁的發展潛力。

一、語文單元教學的發展歷程

單元教學思想產生于歐美，后經引介才成為語文學科的重要組成部分。因此，關于語文單元教學的發展歷程可分為歐美單元教學和我國語文單元教學兩部分來闡述。

（一）單元教學的產生與發展

單元教學的相關理論思想最早可追溯到19世紀末的歐美“新教育運動”。“新教育運動”的代表人物德克樂利提出依據學生興趣設定單元題目，以相對獨立完整的單元組織教學的思想，就此標志著單元教學理論的萌芽。隨后，克伯屈創設了“設計教學法”。他將教學單元具象化為一個完整的活動，強調單元教學目的性和計劃性。20世紀20年代以后，“莫里森單元教學法”盛行于美國，這是首個系統完整的單元教學模式。莫里森將單元教學分為測試和了解、講解、自學、歸納、復述五個程序，強調完整生活經驗的獲得。二戰后，隨著系統論、信息論、控制論，尤其是布魯姆“掌握學習”理論的出現，單元教學朝著科學主義的方向發展。明確量化的教學目標成為設計單元教學的中心。此外，一些前蘇聯教師也強調大單元教學，他們依托教材展開教學，強調教材的內在聯系和知識擴充。

我們可以發現，從單元教學產生至二戰前，歐美的單元教學理論主要圍繞“學生”和“生活”兩大關鍵詞展開。進行單元教學的意義主要體現在三個方面：（1）教育以學生為本，尊重并發揮學生的個性和潛能；（2）教育與生活緊密聯系，關注教學的過程性和完整性；（3）打破學科界限，強調教學內容的適應性和靈活性。這是單元教學產生的初衷，也是其存在的最大價值。

（二）我國語文單元教學的實踐與探索

單元教學思想在我國語文學科中的應用可梳理為教材編寫上的單元組合和教學實踐中的單元設計這兩條主線。兩者的發展并非同步進行，但也有一定程度的交叉。

從教材編寫看，單元意識在我國早已有之。我國古代的文選類教材，如《昭明文選》、《古文觀止》等，是按照文體進行集中編組的單元型教材，可以視為我國早期朦朧單元意識的體現。到了20世紀30年代，隨著歐美單元教學理論在我國的傳播，一些有識之士設想將語文知識以單元組合的方式滲透到文選型教材中，形成一個語文知識系統。其中最有代表性的是1932年由孫俍工編寫的初高中《國文教科書》。由夏丏尊和葉紹鈞編寫的《國文百八課》是我國語文單元型教材成熟的標志。該教材“每課為一個單元，有一定的目標，內含文話、文選、文法或修辭、習問四項，各項打成一片”[1]，注重以單元編排的方式追求語文學科的系統性和科學性。直到1988年，語文教材全部成為單元型教材?，F行的語文教材有的按照主題組元，如蘇教版高中語文必修教材；有的按照文體組元，如語文版高中語文教材。

從教學實踐看，單元意識運用于教學實踐始于梁啟超的“分組比較”教學法。他認為文章一組一組地講便于實施比較教學，可以提高教學效率。但是，梁啟超的這一引介并未引起重大反響，之后的單元教學思想主要體現在教材編寫上。直到20世紀80年代初，語文教師霍懋征《我怎樣在一學期教九十五篇課文》一文的發表和朱紹禹對霍懋征單元教學實踐的大力支持，語文單元教學才引起廣泛關注。此后，一系列單元教學模式也應運而生，代表性的有吳興田的“四步驟多課型語文單元教學”、鐘德贛的“五步三課型反芻式語文單元教學”、寧冠群的“六環節四步遷移語文單元教學”等。

綜上所述，單元教學在語文學科中的傳播與實踐存在兩種傾向，或作為一種教材編排體例以促進語文學科科學化發展，或作為一種教學模式以追求語文教學的高效率。同時，對比歐美單元教學，我國單元教學逐漸呈現向人本理念和社會生活回歸的趨勢，如蘇教版教材以人文主題組元，人教版教材進行聯系生活，體現實用性的實踐。

二、語文單元教學的得與失

評判我國語文單元教學實踐的得與失，主要有兩個參照系：一是理論層面上，語文單元教學與單元教學產生的初衷相比較；二是操作層面上，語文單元教學實施前后的效果相比較，以及實施語文單元教學的目的與效果進行比較。

（一）語文單元教學的成就

1.培養了學生的自學能力

與以往重視教師“講”的教學方式相比，語文單元教學更強調學生的“學”，它把培養學生的自主學習能力放在首位。首先，明確的單元教學目標給學生的自主學習指明了方向。教師往往將本單元的學習目標及學習重點事先告知學生，讓學生有目的、有計劃地學習。其次，有意識的方法指導為學生的自主學習創造了條件。語文單元教學經歷了由重知識學習到重能力培養的轉變，學習方法的掌握已成為單元教學的重中之重。最后，知識遷移理論的應用為學生自主學習提供了保障。知識間的共同點是實現知識遷移的前提。以寧冠群老師的“六環節四步遷移語文單元教學”為例，新舊知識、講讀自讀、讀文作文和課內課外之間都有遷移學習。

2.強化了教學的系統意識

單元教學把教學過程看作一個完整的系統，不僅注重效果的完整性，還重視內部因素的相互聯系。在語文學科中，單元教學的系統思維依舊滲透在各個教學環節中，推動了語文教學的系統化發展。在教學設計上，單元教學的應用讓教科書編者和教師有意識地進行方法總結或知識歸類。此外，就某一項具體知識或技巧而言，單元教學呈現出完整的知識掌握的過程。理論介紹、舉例說明、操作訓練、檢測鞏固等教學環節的設置讓學生既在認識上理解知識，又在實踐中運用知識，從而達到徹底牢固地掌握知識的目的。

3.增強了語文教學的有效性

單元教學對語文教學有效性的貢獻主要體現在兩個方面：遵循教學規律和教學的有計劃開展。語文單元教學借鑒了控制論、信息論等科學理論，遵循教學規律，促進知識掌握的高效性。以《國文百八課》為例，教材從文話到文選，到文法或修辭，再到習問，都緊扣單元目標，排除其他信息的干擾。另外，單元教學較以往隨意零散的單篇教學更有計劃性。單元教學目標是由學段目標到學期目標，或者由整套教材教學目標到一冊教材教學目標這樣一步步分化而來的，具有層級性。而且單元內各篇文章的教學各有側重，突出重點，體現了單元教學的整體意識。

（二）語文單元教學的不足

1.學科科學化是單元教學難以承受之重

自《國文百八課》以來，采用單元體例編排的語文教材幾乎都把語文學科的系統化和科學化作為追求目標之一。其實，單元體例和學科科學化本身不是一個層面的問題，前者是教材層面，后者是課程層面。要實現語文學科的科學化，首先應實現課程內容和教學內容系統化，其次才能是教材組織的合理化?！秶陌侔苏n》按照字詞句這樣的語文知識來組織教材，這些語文知識雖是課程內容，但是存在語文課程內容是否就等于字詞句這些語文知識的問題。

之所以會出現對單元教學寄予厚望，但結果令人失望的現象，是因為我們只借鑒了單元教學的操作層面（如把單元教學看做一種教材體例），而忽視了單元教學的理論層面。單元教學體現了一種系統思維，語文學科則要以學科內容的系統化來實現科學化，在追求系統化方面兩者是不謀而合的。但是，單元教學是一種普遍適用的理念，并不是語文學科具體教學方法。要使單元教學理念為語文學科服務，必須用系統化的學科內容來充實它。構建學科內容系統才是當前推動學科科學化的緊要任務。

2.教學資源整合意識不強

單元教學具有系統論的思想，教學資源整合是單元教學中系統論思想的一大體現。然而，當下語文單元教學中存在教學資源整合意識不強的問題。首先，教材對資源整合指導不足。在依據主題選擇課文后，教材大多把視野局限于單元文本，一些知識點的例證主要從單元文本內提取，既缺乏單元文本之間的比較閱讀，也缺乏單元以外的相關內容鏈接。其次，教師在單元教學設計時也存在缺乏資源整合的現象。六環節四步遷移語文單元教學模式在“課外調節”環節中讓學生自學課外自讀課文，對本單元的課文及補充教材課文進行知識點的異同比較，實現課內外遷移。但是，該模式將資源整合僅僅視為課外拓展，沒有把其滲透到每個教學環節，貫穿教學過程始末。

三、語文單元教學的發展趨勢

面對語文單元教學存在的種種不足，主題單元教學作為語文單元教學的新時代產物越來越受到人們的歡迎，成為未來語文單元教學的發展趨向。之所以主題單元教學顯示出巨大的發展前景，是因為它既符合語文學科性質，又彰顯了對單元教學初衷的回歸。

（一）符合實踐性綜合性的學科性質

主題單元教學跳脫了原來企圖以序列化、邏輯化的分解建立學科的科學性，卻因非系統性、非邏輯性的教學內容而無法確立學科科學性的困境。它從教育的角度審視語文學科的科學性和重要性，在教學實踐中打破學科藩籬，使語文教育回歸人的發展，將語文學科定位為一門促進人全面發展的綜合性、實踐性課程。

主題單元教學所體現的語文課程的綜合性突出表現在教學資源的整合上。它本著構建開放而有活力的語文課程宗旨，以語文教材為依托，依據學生的具體情況及教學需要，圍繞單元主題有機整合多項教學活動、多套教材內容、多種學科知識、多樣生活經驗等教學資源，以此開闊學生視野，增強學科活力。如“珍愛生命”單元，教材選取的四篇文章對于學生理解生命、珍愛生命是遠遠不夠的。教師在設計單元教學中可以整合相關文章如遲子建的《逝川》、三毛的《不死鳥》等，從而豐富學生對生命的理解；也可以整合生活中珍愛生命的感人事跡，設置觀看影片等實踐活動，讓學生對生命有更親切直觀的感受。在教學史鐵生的《我與地壇》時，教師還可以整合讀本中的《我與地壇》（節選）、史鐵生的人生經歷及其代表作品，如《合歡樹》、《遙遠的清平灣》等，讓學生透過一個身殘志堅的偉人對生命的詮釋來感悟生命，并以此為基礎更好地理解其作品傳達的情意及表達技巧。

語文學科是一門實踐性的課程。傳統的單元教學強調教師對學生的知識傳授和能力訓練，忽視了學生在教學中的活動和參與。在主題單元教學中，教學是圍繞主題展開的一系列實踐活動，要求學生主動參與并且自主學習。如主題單元教學中經常運用問題引導和多維探究方法展開教學，鼓勵學生多角度思考問題且自主解決問題，激發學生學習中的主動性，讓學生積極體驗學習過程。

（二）彰顯人本位教育價值的回歸

主題單元教學思想的產生把教育焦點由“需要培養成什么樣的人”轉變為“人能培養成什么”，關注學生的生命與成長，體現人本位教育價值的回歸。教材編輯是動態教學過程的靜態描述。人教版、蘇教版等語文教材都采用主題組元的方式，主題的設置均體現以人為本的教育理念。如蘇教版高中語文必修教材依據由“人”延伸出的“人與自我”、“人與社會”、“人與自然”三個向度設置單元主題，如“珍愛生命”、“月是故鄉明”、“像山那樣思考”等，在關照學生的生存狀態與生命價值的同時，注意采用與學生對話或直接用學生的口吻表述主題的方式引起學生的學習興趣，激發學生的學習潛能。此外，主題單元教學鼓勵學生參與單元主題確定，參與單元教學活動設計，讓學生主體性得到充分發揮。

（三）彰顯對社會生活的回歸

采用主題組元方式編排的教材在主題選擇上關注社會人文，注意融合學生的生活情境。同時，具體教學實踐中“主題”的確立較傳統單元教學更具有靈活性，既可以沿用教材設置的單元主題，又可以由教師依據課標和學生實際情況，整合教材內容和生活資源后確定。在這種情況下，社會生活有更多機會滲透進語文教學，語文與生活的關系更緊密。此外，情境創設是主題單元教學中的重要策略。教師可直接將生活中的真實情境引入語文教學，如教學《師說》一文時可引導學生關注周圍師生關系，以此消除學生與古文之間的心理距離。如果條件有限，教師可以模擬生活情境，營造生活氛圍，如《荷塘月色》的課前導入中可利用音頻或視頻讓學生感受月色下荷塘的靜美，引起學生的學習興趣。主題單元教學思想滲透下的語文教材和教學實踐彌補了傳統單元教學在社會生活方面的缺失，彰顯了生活教育理念。

如今主題單元教學在教材編寫方面已積累了不少經驗，但在教學實踐中仍缺乏系統方法指導。大量教學實驗和教師的經驗分享是主題單元教學走向成熟的必經之路。

參考文獻：

[1]葉圣陶.葉圣陶教育文集第5卷[M].北京：人民教育出版社，1994：3.