課堂生成資源的利用

吳興付+徐明玲

摘 要：“改變學生的學習方式，以學生的發展為本”是新一輪課程改革的內核。葉瀾教授在《重建課堂教學過程》一文中提到“學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、注意力、合作能力、發表的意見和觀點、提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等，都是教學過程中的生成性資源”。課堂教學是一個“師生互動”“動態生成”的過程。

關鍵詞：生成資源；課程改革；課堂教學

在課堂教學的過程中，特別是在“互動教學”“對話教學”的過程中，大量的課程資源也在不斷地涌現和生成，學生的一言一行是資源，學生的提問質疑是資源，學生的觀點看法是資源，學生的興趣愛好是資源……可是我們該如何處理這些生成資源呢？回憶這些年我的成長歷程，學生的生成資源一直陪伴著我成長，下面我就粗淺地談談對課堂生成資源的一點感受。

一、多種生成，排序用

新課改背景下的數學課堂經常會出現意想不到的教學資源，這些資源是師生在教學活動中產生的一些情境和問題。面對這些教案中非預設的生成，往往讓教師手忙腳亂，經常是為使自己的教案圓滿地按預設執行完成而輕易放棄了。比如，我在教學“3的倍數的特征”的時候，為了體現學生是課堂學習的主體的課改理念，我大膽地把這個探究問題拋給了學生，讓學生根據探究2、5倍數特征的經驗試著用他們喜歡的方法來探究一下3的倍數的特征。結果真是出乎意料，我在巡視的時候就發現學生有以下幾種生成資源：（1）沒有特征。（2）個位上的數是1、3、5、7、9。（3）個位上的數是3的倍數。（4）各個數位上的數的和是3的倍數?？吹竭@么多的生成資源，我一時不知道從何下手，心想這些錯誤資源有沒有必要拿出來進行探究，我只要把正確的生成資源講明白了不就行了嗎？于是我就只拿出正確的那個生成資源開始講解，帶領學生通過驗證的方法證實了那位學生的猜想是正確的，也得到了學生的認可，通過課堂練習，我感覺教學效果還是不錯的?？墒?，下課后一個孩子卻向我問道：“老師，張浩怎么那么聰明呢，他怎么一下子就想到3的倍數的特征是要把各個數位上的數字都加起來的呢？”是啊，他怎么就一下子想到了呢？于是，我找到張浩問情況，結論卻是：“我學過了?！边@樣的課堂能算是以學生為主體了嗎？顯然，我沒有真正尊重學生的生成資源，沒有讓這些資源發揮作用，也沒用基于這些資源了解學生的認知水平，提升學生的思維水平。帶著這些思考，我反復研究學生的這些生成資源，原來這些資源就是學生的思維發展過程的具體體現。由于學生受2、5倍數特征的負遷移的影響，學生很容易先想到3的倍數特征是“個位上的數是3的倍數”；還有的學生會發現21，15，27，39等也是3的倍數，所以，他們認為3的倍數的特征是“個位上的數是1、3、5、7、9的數”；但另一部分學生他們認為3的倍數“沒有特征”，這部分學生的思維顯然要高于前兩種，因為他們發現前面的猜想都是錯誤的，單從個位數字上來判斷是不能發現3的倍數的特征的，所以，他們才會認為3的倍數是沒有特征的；而我重點研究的那個正確的生成資源，學生是很難想到的，基本都是他們原來就知道了這個結論，而我直接就對這個資源進行研究，這是不符合學生的認知規律的，沒有利用好那些錯誤的資源也就沒有了學生思維發展的過程，沒有了知識產生的過程，沒有了實驗研究的過程，也就沒有了為學生積累探究倍數特征的數學活動經驗。教師只有善于捕捉和利用學生的生成性教學資源，才能為學生展現靈動的數學課堂。

二、錯誤生成，機智用

“錯誤”伴隨教學始終，它有時發生在學生方面，有時發生在教師方面。教學中隨時發生的“錯誤”都有可能是一道亮麗的風景，有效地挖掘利用好這種動態生成資源，可以引發學生參與的熱情，激起學生探究的心理矛盾和問題意識，更好地促進學生的認知和心理發展，同時也讓我的教學更加機智。如，在教學時遇到這樣一道解決問題：學校圖書館里有故事書840本，比科技書的3倍多12本，學校圖書館有科技書多少本？本題在設計時我有意把數字改為不管你選用什么方法都能除得盡，這樣就可能造成學生出現錯誤。結果就正如我所預料的那樣，出現兩種算法：第一種：840÷3=280（本），280-12=268（本）；第二種：840-12=828（本）828÷3=276（本），但是選用錯誤方法的學生明顯有些少，還有部分學生猶豫不定，這時我果斷地站在了錯誤算法的那一邊，并向正確的那方提出了疑問：“你們看，這不是3倍多12本嘛，所以應該先用除法才對?！闭_的一方當然不會服氣，于是他們采用了示意圖、線段圖等不同的方法給我們講解，一步一步地那些一直采用錯誤做法的學生都回到了正確的路上，我又接著追問他們，你們怎么都不支持我了，于是我隨便叫了一位學生，讓他談談現在是怎么想的？對比剛才的想法是哪里出現了錯誤？以后做這樣的題要注意什么？這樣一連串的問題讓學生徹底弄清了這類題。接著我豎起大拇指對學生說：“大家的思維碰撞太精彩了，真是好樣的！”這樣的錯誤既激起了學生學習的興趣，發展了思維，又不會給錯誤的學生造成心理上的傷害，因為老師也和我一樣犯了這樣的“錯誤”，為學生營造了安全的心理氛圍。

上述案例中，學生不僅是學習的主體還是教學的資源，是課堂活動的共同創造者。動態的課堂面對無數的不確定性，這些不確定性生成的教學資源具有獨特的教育價值，我通過巧妙利用，讓課堂煥發出生命的活力，同時也讓我變得更加機智。

通過一次次的課堂實踐，現在我敢于暴露意料之外的情況，能遵循學生思維的起伏、情感的波瀾，隨時調整教學環節，靈活駕馭教學過程中的動態生成性資源。常言道：“不經歷風雨，何以見彩虹?！敝挥袑崿F師生在課堂中的真正涌動和成長，才能讓課堂教學更具生命的亮麗色彩！而最終我們將看到學生和教師的共同成長。

參考文獻：

吳志健.生成教學的有效策略研究：以小學數學為例[J].中小學教師培訓，2008（02）.

？誗編輯 薛直艷