生活德育：理論成就與實踐貢獻

俞曉婷　高德勝

摘 要 在理論上，生活德育是對時代要求的回答，為中國道德教育找尋了方向，是對道德教育傳統的回歸，重構了道德教育的理論體系。在實踐中，生活德育成為新德育課程的核心理念，成為一線教師所熟知的德育概念，成為廣大學校德育實踐的基本模式。生活德育在理論與實踐的深度結合中尋找空間。

關 鍵 詞 生活德育；理論成就；實踐貢獻

作者簡介俞曉婷，南京師范大學道德教育研究所，博士研究生：高德勝，南京師范大學道德教育研究所所長，教授

生活德育是20世紀末以來我國學校道德教育研究和改革的重要議題，其作為一個全新的德育理念，對道德教育理論和實踐都產生了深刻影響。梳理生活德育的理論成就和實踐貢獻有助于我們更好地理解生活德育的實質，并為其進一步發展尋找空間。

一、理論成就

（一）對時代要求的回答

生活德育論的提出是對時代要求的回答。近現代以來，雖然科學和技術的進步給人類帶來了極大的物質享受，但人類社會卻出現了重重危機：兩次世界大戰給人類造成了深重災難，二戰之后，戰爭仍然頻繁發生；環境污染不斷加重，世界范圍內爭奪資源和市場的競爭也日益劇烈；貧富差距擴大，更增添了社會不穩定性；信仰迷失，道德淪喪，人們精神家園的破碎等等。現代人在財富日益增加的條件下，幸福感卻沒有提升，反而陷入一種普遍以冷漠、無聊、虛無、無意義為特征的精神危機之中。作為對這種危機的解釋和回應，胡塞爾提出了對“科學危機”的批判，他說19世紀后半葉，現代人的整個世界觀只受實證科學的支配，被科學所造成的“繁榮”所迷惑，這種唯一性意味著人們以冷漠的態度避開了對真正的人性具有決定意義的問題。[1]這個具有決定意義的問題即關于人的生存意義問題。同樣，海德格爾也指出了現代科學技術作為“純技術的世界構造”，已經參與到了人和世界的構造中，人本身也被技術化、機械化。基于科學技術對人和人的生活的僭越，甚至是控制，胡塞爾提出了“生活世界”的理論，海德格爾提出“共存的日常生活世界”，哈貝馬斯的交往理論也把“生活世界”作為交往的背景，等等。現代哲學開始了“生活世界”的轉向，并在各個領域掀起了回歸“生活”或“生活世界”的研究熱潮。

作為社會生活一部分的教育，也不能幸免時代的遭遇。科學對人和人生活的僭越自然也表現在教育領域，表現為教育將科學知識作為幾乎是唯一的學習目的和學習對象，甚至連道德也成為一種專門的知識，而人和人的生活卻被教育和道德教育所遺忘。結果是，一方面，教育生活成為追求外在目的的功利性活動，在枯燥的，意義缺乏的各科學習中，教育生活對兒童來說變成了痛苦的生活，甚至是噩夢；另一方面，這樣的教育塑造的人只是掌握了專門知識和工具的“單向度的人”，而不是能夠追求更廣泛的生命意義，創造個性化的幸福生活的個體。因而，生活德育的提出，不僅是教育和道德教育對哲學回歸生活世界的一個應用，也是對科學危機下教育生活本身發生變異的一種回答。正如一句俗話所說的：“走得太遠，以至忘記了當初為何出發”，生活德育的提出就是要回到教育最初的目的：人和人的生活。

（二）中國道德教育方向的找尋

社會生活中的道德問題常常寄希望于學校教育發揮它的作用力，在教育下一代的過程中，逐步樹立起整個社會的道德風尚。但是，學校教育本身也受社會生活影響，發生了變異，學校道德教育總體呈現出 “邊緣化、外在化、知識化”的道德教育現代綜合癥。其主要表現在兩方面的挑戰：一是學校教育中“人”的缺失，即學校教育成為學生獲得未來就業和生存的有利資本，而作為當下的“人”的目的，“人”的幸福和“人”的生活被拋棄，從而使學校里的教師和學生都淪為某種外在目的的工具；二是道德教育中“真人”的缺失，即道德教育目標理想化，價值外在化，方式灌輸化，而缺乏對真實存在的人的價值現狀和現實需求的洞察，缺乏對作為個體化的真實人的道德關照和情感關懷，缺乏對實際生活中的人與人關系的緊密聯系和深刻交流。生活德育在這一社會背景中應運而生，尋找中國道德教育的方向，使教育和道德教育回歸“人”，關注“真人”，在屬于人的私人生活和社會生活領域，促進人的道德成長，從而最終培養下一代能勇敢面對社會生活問題，自覺遵守公共規則，過有道德的社會生活，并能促進社會整體德性的新公民。

（三）對中國道德教育傳統的回歸

在傳統中，無論東方還是西方，教育本身就是一種道德教育。教育首先意味著使人成為“人”，前者是生理意義上的人，后者是社會意義上的“人”，教育就是要人遵守社會規范，融入社會習俗，成為社會人。其次，教育也意味著使人性優異、卓越，使人努力成為“圣人”。即教育努力使受過教育的人與普通大眾區別開來，其最大的區別正是一種超然的德性的養成，如斯特勞斯所說，作為對完美的高貴氣質和對人的優異的培育，自由教育在于喚醒一個人自身的優異和卓越。[2]傳統教育還有一個特點是，（道德）教育必然是在生活中的。尤其在中國古代傳統中，（道德）教育是通過禮樂教化，通過設置一系列蘊含一定德育價值的“禮”，作為人們生活的一種行為約束，滲透到人們的日常生活中，成為一種文化習俗，人們生活在其中，自然而然地學習和接受這些生活規定和價值觀念；又通過“樂”進行心靈陶冶，結合外在的“禮”，進行道德教化。杜維明指出，儒家的基本信念是，日常生活的世界有內在價值，我們不能拋棄掉日常生活去追求一個更高的真理，甚至可以說，最高的價值和意義可以在日常生活中體現。[3]傳統（道德）教育本身就是一種生活德育。

然而，在近現代，隨著教育的普及和大眾化，教育越來越演變成為一種職業教育的形式，即教育是為了新一代人從事今后的某項職業而做的基本能力的訓練和專業知識的養成，而道德教育的地位下降為各種學科科目中的一門，而且由于道德教育沒有像其他科目那樣有明確的內容和學習效果評價，道德教育就越來越成為一種可有可無的存在。此外，受科學知識學習的影響，道德教育的方式也發生了變異，道德教育脫離生活，成為與其他科目一樣的專門知識的傳授與學習。生活德育論的提出，是對道德教育傳統的回歸，這意味著，第一，要重新使教育和道德教育統一起來，讓學校里的每一科目的教學都具有教育性，每一形式的活動，校園生活的方方面面都具有道德性，體現道德教育的基本期待，都不能違背道德的基本原則；第二，要重新使（道德）教育與生活結合起來，使（道德）教育來源于生活，立足于生活，并且在生活中超越生活。

（四）理論體系的重構

生活德育重構了道德教育的理論體系，這一體系是“生活—道德—（道德）教育”三者相互融合，共同對人施加影響，構成一體的理論體系。

生活德育的基本精神乃是回歸人，將（道德）教育奠基于人，并服務于人。但是，回歸生活并不僅僅是回歸人的現實生活，而是要將“現實生活”與“可能生活”兩者二維統一。“現實生活”是起點和基礎，它要求德育放棄預先設定一種價值世界來對學生進行灌輸，而是要從當前社會生活的實際要求出發，從學生的身心發展特點和其生活的實際需要出發，建構開放性的道德教育目標和內容。“可能生活”才是目的，它要求德育不能僅僅停留在適應“現實生活”的水平，而是要超越“現實生活”，在批判和反思實踐中不斷生成自己的更美好的生活。當然，“可能生活”并沒有固定的模式，正如杜威所指出的：“教育即生長”“教育即經驗的不斷改造”，在教育指引下創造“可能生活”的過程是一個開放的，沒有終點的過程，從而使人不斷發展，也使人類社會不斷發展。

生活德育論中的“道德”，可以通過三種路向來理解。

首先，對“道德”的知識論理解，應該指出的是，生活德育所要學習的知識，不是關于道德的知識，更不是關于道德規范的知識，而是關于生活和如何生活的知識，道德在其中是作為一種實踐知識而存在的，它的存在能夠指導人過更好的生活。

其次，對“道德”的價值論理解，應該指出的是，道德本身是一種價值的存在，價值關涉人的需要、情感、態度、評價與判斷，而不僅僅是道德認知。但對道德價值的把握和體悟都必須基于生活，在特定的生活場景中被激發和體驗。

再次，對“道德”的存在論理解，即要理解道德對人存在的意義，必須將“道德”與人的生活發生聯系后才會有其意義。從這個意義上說，道德不僅本身有其價值，更是通往美好生活的手段，而且是必要手段。正如魯潔所說，道德調節著生活的向度和演化，它調節生活的目標、進程、方式，同樣也在生活中調節人自身的生活態度和行為，道德可以使人對于生活所蘊含的內在尺度具有自覺，它使生活的意義域不斷地拓展，從而使生活中的人不斷實現自我超越。[4]

從對生活和道德的理解，而來理解道德教育，那么，（道德）教育就是一種生活德育。

從目的論的角度來看，（道德）教育的目的在于引導兒童建構他們自己的美好生活。這一過程中，關鍵是對兒童生活理性的培養，其中包含必要的關于“如何生活才能幸福美好”的知識學習，包括在生活中的敏銳的道德意識與豐富而合理的道德情感的養成，也包括面對實際生活抉擇和困境時，明智的道德判斷和道德選擇能力的培養。更為重要的是，（道德）教育應引導兒童發現和形成自己的生活意義和生活追求。

從方法論角度來看，（道德）教育應從方法上回歸兒童的當下的現實生活，反對價值灌輸，在生活實踐中，在對生活過程的反思中，學習如何理性地處理自己與自己、自己與他人，以及自己與外在環境之間的關系。從方法上來說，生活德育關鍵是要體現“人”的主體性，要賦予道德以生命，必須使它們轉化為個體性的認識和態度，而只有在生活實踐中，才能實現這一根本性的轉化。

二、實踐貢獻

（一）成為新德育課程的核心理念

生活德育是新一輪德育課程改革的核心理念。新課程所倡導的是：回歸生活的品德發展、社會性發展的教育；新課程所反對的是：脫離、背離生活的道德規范教育、社會知識等教育。[5]從2003年新修訂的《思想品德課程標準（實驗稿）》課程標準來看，小學思想品德課程分為低年級的“品德與生活”和高年級的“品德與社會”。“品德與生活”是按照兒童幾個方面的生活：健康、安全的，愉快、積極的，負責、有愛心的，動腦筋、有創意的生活；“品德與社會”是按照兒童逐步擴大的生活圈（場域）來建構的：我的成長、我與家庭、我與學校、我與社區（家鄉）、我是中國人、走進世界。[5]初中“思想品德”課程也按照學生不斷擴大的生活場域，分為“成長中的我”“我與他人的關系”“我與集體、國家和社會的關系”三部分。體現了德育課程關照兒童的生活現實，以兒童生活的需求，建構課程的目的；以兒童生活的內容為基點，建構課程內容；以兒童生活的特色，建構課程的風格，真正體現生活德育的理念。

從幾套思想品德教材編寫的指導思想來看，生活德育也成了德育教材編寫的基本理念和基本指導思想。教科版指出：“以生活育人、生活整體性地育人的理念為基本指導思想，將黨、政府和社會對人的思想道德要求緊緊扎根于學生的生活之中。”人民版指出：“回歸生活是教育改革，尤其是課程改革的一個大趨勢。德育課程更應該回歸生活。”教育部統編版也指出：“以生活德育論為指導，以具教育意義的生活事件作為建構教材內容的‘原材料”。可以說各套教材都是按學生成長著的生活的邏輯，而非學科的邏輯，來進行教材內容的選擇和編排。

（二）成為一線教師所熟知的德育概念

生活德育提出和發展以來，在研究者的積極推廣下，已經成為一線教師所熟知的德育概念。首先，許多一線教師也參與到生活德育的研究中來，他們通過敘事研究、描述研究、經驗總結和自我反思體悟等一線教師特有的研究方法和思路，豐富了生活德育的實踐研究，而這些研究也反過來促進了理論研究的更新和深化。如魯潔先生在考察了一線教師的生活德育課堂后，提出了“德育課堂是一個探索生活意義的課堂”。[6]其次，生活德育也成為許多一線校長進行教育改革的基本理念，從而使校園生活本身更具有整體生活性和道德教育性。如武漢市武昌區解放路小學，在生活德育實踐中，不斷深入學生生活實際問題，推出創新的解決方案與活動，“舌尖上的營養”（針對學生早餐問題），“讓我猜猜你吃啥”（針對學生不關注儀容儀表問題）等微小行動，并通過“校長寄語”，將學生日常生活中的點滴行為問題和點滴成長寫成精品小文，供學生賞樂。總之，生活德育對一線教師的指導是引領性的，而非強制性的，是以其自身真理性和魅力吸引著一線教師參與實踐。

（三）成為廣大學校德育實踐的基本模式

從德育目標來看，生活德育的終極目標是引導學生“學會過美好生活”，具體地說，就是培養學生的生活理性和生活德性。從德育內容來看，生活德育力求反映兒童的整體生活，注重日常生活小事，將日常生活與社會生活、兒童生活和成人生活有機結合起來。從德育過程來看，生活德育注重學生的道德體驗，而非直接給予道德判斷，因而學生道德觀念的形成不是來自教師和教材，而是來自于對自己真實生活的經歷與思考。從德育方法來看，生活德育改變了課內外、校內外的德育方式。首先，品德課堂成為學生生活的一個驛站。[7]學生帶著各自的生活記憶來到課堂，在教師的引導下發現生活中普遍存在而又沒被注意的問題，通過同學之間一起回顧、分享、討論、思考，澄清基本價值問題，增加生活智慧以及對日常生活的道德敏感性，從而使課堂真正起到引導生活的作用。其次，生活德育也使校園生活得以彰顯道德，從校園生活的物質環境和文化環境，到體現學校內在辦學理念的校園生活制度、管理方略、師生關系等等，都開始重新反省和重新組織，以使校園生活本身就是生活德育。再次，生活德育也向校外輻射，通過設置綜合實踐活動，參與社會事務，參與社會考察、社會調查等方式，關心學校周邊的社區、自己的家鄉和自己的家庭生活，再逐漸擴展到關心自己的國家和關心世界。社會生活不僅給生活德育提供了豐富的素材，擴展了學生的生活體驗，也使學生所學的內容與更廣闊的世界發生聯系，促進道德的遷移和學生生活意義的豐富。

生活德育的進一步發展需要不斷地回顧理論，梳理出更加清晰和明確的概念和基本觀點，也需要不斷地深入實踐，總結得失，再進一步提出新的問題，深化理論。生活德育的發展空間正是在理論與實踐的深度結合中。

參考文獻：

[1]胡塞爾.歐洲科學的危機與超越論的現象學[M].北京：商務印書館，2001：16.

[2]斯特勞斯.什么是自由教育？[A].見：劉小楓，陳少明.古典傳統與自由教育[C].2005：1-8.

[3]杜維明.21世紀儒學面臨的五大挑戰（下）[J].探索與爭鳴，2011（11）：3-9.

[4]魯潔.德育課程的生活論轉向——小學德育課程在觀念上的變革[J].華東師范大學學報（教育科學版），2005（9）：9-16.

[5]魯潔.回歸生活——“品德與生活”“品德與社會”課程與教材探尋[J].課程·教材·教法，2003（9）：2-9.

[6]魯潔.行走在意義世界中——小學德育課堂巡視[J].課程·教材·教法，2006（10）：20-24.

[7]孫彩平.知識·道德·生活——道德教育的知識論基礎[J].教育研究與實驗，2012（3）：17-21.

責任編輯/齊 欣