學生在寫作中必須具備的兩種意識

鄧浩權

摘 要：探討了寫作中的意識問題，分析了學生寫作中必須具備的讀者意識與批改意識，指出了寫作訓練中忽視了讀者的視角，過于注重寫作的套路形式，提出了培養學生讀者意識與批改意識的建議。讀者意識的培養，是學生對閱覽對象的明確、批改意識的樹立，是學生作文能力進一步提高的保障，兩者是相輔相成的。

關鍵詞：寫作訓練；讀者意識；批改意識

記得小時候，我們還是很喜歡作文的，我們的作文涂涂畫畫，不見得是杰作，但卻是一次展示個性的機會，若是遇到老師將自己的作文挑出來當眾評點幾句，那更是了不得的“喜出望外”了。但為何現在的學生視作文如蛇蝎？我認為是當前的作文教育已經異化成了“交差式的作業了”，缺少了寫作的快樂，缺少了交流的愉悅，墮落為交作業而寫作了。

學生越是不喜歡作文，越是認為“作文無話可寫”，教師越顯得焦慮，更加希望找到讓學生很快寫好作文的捷徑。于是，部分老師沿著中考的軌跡，苦心孤詣地為討厭寫作的學生找來了許多可以快速模仿的對象，“套路作文”“快速作文”“分解作文”“敘它事抒我情作文”應運而生。“三段論作文”紅火時，學生都在“三段論形式”中扎堆；等到小標題作文吃香了，那么不管什么樣的作文都添加上了小標題；等到發現作文中加上幾句古文，丟幾句似通非通的詩歌能夠多拿幾分時，作文中也不免要變得半古不白——形式是豐富了，可折騰來折騰去，學生寫作文的興趣早就磨光了。

筆者認為，學生不缺乏寫作的形式，反而是在寫作中迷失了方向，忽略了寫作的讀者群，缺乏了讀者意識。學生所寫作文往往是只有老師看，作文批改后發回來，學生也是只看分數不看作文。沒有讀者的作文是悲劇，關注、培養學生的“讀者意識”，才是作文訓練的必要因素。

讀者意識，簡要地說，就是寫作時心中有特定的閱讀對象和明確的表達目的，以及有利于對象接受和目的達成的表達方式，

也就是服務于交際需要。

一、為了實現學生“讀者意識”的養成，教師可以從以下三方面著手

1.從性質來說，應該改變把作文當成作業的做法，讓作文成為記錄生活的作品。過分強調形式或刻意模仿，會束縛學子們自由表達的訴求，這也是導致學子們憎惡寫作的罪魁禍首之一。

曹丕《典論·論文》提出：“文以氣為主，氣之清濁有體，不可力強而致。”曹丕的見解對我們有借鑒作用，他指出了“文氣”是作家在稟性、氣度、感情等方面的特點所構成的一種特殊精神狀態在文章中的體現。個體的文氣也是千差萬別的，前面提到的那些模式化作文即使能夠取得一定的效果，也是在應考作文中的效果，

并不是作文能力的提高，而這樣的“提高”往往是以消耗學生寫作興趣為代價的拔苗助長。

《中學語文課程標準·課程目標》的“寫作部分”在中學生的寫作形式上也沒有強制的要求，反而旗幟鮮明地在第一點中提到了“寫作時考慮不同的目的和對象”。寫作的第一閱讀對象是誰？不是別人，正是作者本人！

培養讀者意識，就從自我意識開始。教師可以鼓勵學生寫生活筆記，記錄生活中的點點滴滴，抒發對生活的獨特感受。不管是洋洋灑灑的鴻篇還是寥寥數言的囈語，不管是百讀不厭的美文還是語句不通的文章，那都是學生“讀者意識”的自我覺醒以及自我成長。只要學生能夠堅持筆耕，他們就會慢慢地在記錄生活的過程中修正自己的寫作手法、表達方式以及語言風格，寫作風格日趨純熟。

2.從寫作的對象來說，應該變更少數讀者模式為多數讀者模式。隨著“讀者意識”的萌芽壯大必然是從少數讀者向多數擴展的，學生作文的最初讀者或許只有自己與老師等少數人，但這種狹窄的讀者面不利于讀者意識的成長，更不可能長久地保留下去。《中學語文課程標準·課程目標》很明確地提到寫作的最基本目的就是與人交流，與更多“不同”的人交流。

完善學生“讀者意識”，從群體開始。對于學生來說，寫給不同對象看的作文是不同的：同一件事情，寫給自己看、同學們看、老師看，事情的詳略、人物的刻畫、價值觀的取向等等都會發生各異的變化。我讓學生寫過一個題目《初二，我遭遇了愛情》，從反饋信息明顯能看出讀者意識對寫作的影響。

寫給學生本人看的作文：從學生的講述中透露，他們很詳細地記錄了初中期間朦朦朧朧的唯美的愛情故事。可涉及更詳細的內容時，他們不約而同地明確表示不適合與我分享。

寫給老師看的作文：從學生的文章中，筆者驚喜地發現了一個有趣的現象，他們在文章中或多或少地表現出對“不合時宜的青澀愛情”的批判，塑造了一個個對圣賢書有著無比向往的小老夫子形象，頗有點“愛情誠可貴，讀書最重要”的意味。

公開在班上發表的作文：對青澀愛情的批判味道清淡了，卻

更加追求浪漫的情節，男孩子更加將自己有意地“帥氣化”。

同一個題目，寫出了各具特色的作文，這并非是學生的“不誠實”，而是彰顯了學生“讀者意識”的成熟，他們面對著不同類型的讀者，已經有意識地篩選材料，選取更能引起共鳴的筆調。

3.從練筆來說，應該由校園角色向社會角色轉變。通過適當的短文練筆，讓學生更加純熟地做到《中學語文課程標準·課程目標》中“口語交際”中要求的“能注意對象和場合，學習文明得體地進行交流”。

語文教學的最終目標是讓學生回歸社會、適應社會，培養學生與各種類型、職務的社會人交流溝通的能力也是語文教學功能的重要組成部分。教師也可以虛擬更多不同類型的讀者（市長、警察、清潔工、白領等）供學生練筆，并且把優秀練筆公開展示以供同學間相互交流，以評價提高練筆的質量。

當然，教師在這個層面上必須做好學生的引導，以吸取別人優點為主導，尋找不足為補充，防止出現惡意評價，挫傷學生的積極性，導致學生在寫作中藏拙、裹足不前。讀者意識的成功培養，固然有助于學生提起寫作的興趣，但教師還要面對一個艱巨的難題：改作文！

作文教學事倍功半，作文批改只怕也是深層次原因之一。語文教師改作文很苦，面對水平不高、內容相似的近百篇學生作文，沒有多少閱讀的愉悅感；語文老師很累，每篇作文認真地看一看、想一想，花上十來分鐘，老師幾乎要整天不吃不喝撲在案頭埋頭批改。

但是，老師批改作文卻不一定有效果。究其原因，主要有三個：其一，教師的批改必定消耗相當長的時間，導致信息的反饋超過學生的寫作興奮期和對評價反饋的期待期；其二，在教師包辦作文批改的前提下，作文容易產生大量積壓，引發作文訓練不能及時流通，導致作文訓練絕對不能夠常態進行，從而制約了作文訓練的次數，影響作文技能的有效形成；第三，凡是長期批改作文的教師都深有體會，批改作文的工作量太大了，批改到最后三分之一的作文時，人累了，手酸了，審美疲勞了，教師的批改熱情下降，批語質量不可避免地下滑了。

批改作文又苦又累，效果不明顯，那么不批改行不行？不行，先別說學校明文要求“一周一小練，四周一大練”的規定，而且你不批改學生的作文，學生還有寫作文的沖勁嗎？所以，作文還必須改，學生批改！

縱觀各位前輩文人的佳作，哪一篇不是經過自己的自覺反思、自覺修正、幾經優化而成的？從社會角色來說，絕大部分學生投身社會都擔任普通工作者角色，也必須面臨自己修正、潤色文章的命運，絕少有專人幫著修改文章的。從教學要求上看，《中學語文課程標準·評價建議》明確地提出了“要引導通過學生的自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平”。教師要解放思想，不僅把寫作的自由歸還學生，更要把寫作的批改權下放給學生。

有人會擔心，部分學生作文都寫不好，讓他們批改作文，能行嗎？這樣的擔憂是沒必要的，“放權”并不是“棄權”。教師下放批改作文的權利，不代表老師放棄“批改作文”這一塊陣地，只是讓老師從繁冗單調的批改工作中解放出來，把教師從“低效勞動者”變成“高效指導者”，絕對不會出現老師對作文批改不聞不問的

現象。

二、批改意識的培養，可以著眼于以下三方面的引導

學生的批改層次比較低，樹立學生的批改意識，必須有相應的措施，減少放任自流現象的產生。

1.無指導不成方圓。前文已經提到學生的批改能力是比較低的，如果再不加以指導就把學生推向批改作文的陣地，勢必出現胡改亂改的現象，但將批改的門檻設立得太高，那么將批改權力下放學生又會成為一句空話。筆者認為，學生在批改作文時主要抓好三個原則。

（1）作文是否通順流暢。有些教師對學生的期望極高，希望學生的作文做到“題材新穎”“思想深刻”“觀點獨特”“切合社會熱

點”等等，但筆者認為這些標準拿來要求專業作家還湊合，要求初中學生就未免標準太高了。在《中學語文課程標準·課程目標·寫作》中提到了七到九年級學生的要求只不過是“根據表達的中心，選擇恰當的表達方式。合理安排內容的先后和詳略，條理清楚地表達自己的意思。”

對聰穎的學優生來說，高要求固然會出現高質量，但對于人數居多的普通學生來說，只要他能夠清晰地敘述清楚一件事，有

條理地描寫一樣景物，清楚地表達觀點，那也足夠了，畢竟“一口吃不成胖子”。

（2）作文是否真實。陶西平指出：“現代社會中充滿了各種各樣的矛盾，而教育是一個駕馭、引導的過程，學校應該在各種活動包括日常教學中引導學生明辨是非，培養正確的價值觀。”

《中學語文課程標準·課程目標·寫作》中提到了“寫作要感情真摯，力求表達自己對自然、社會、人生的獨特感受和真切體驗。”本來學生一直生活在“自然、社會、人生”中，寫出自己的感受并不為難，那為什么學生還熱衷于“造假寫假”？因為相當部分校內校外評價者并沒有看重作文的“真實”，反而一味追求作文的“意義”！

筆者曾經布置一篇題為《我的快樂星期天》的作文，交上來的文章十有八九都是假作文——有去幫家人捕魚的，有公車上讓座的，有拾金不昧的，有去敬老院的，他們無一例外地強調“事情很有意義，他們很快樂”。根據我對學生的了解，他們的星期天作文都是虛假的。

究其原因，學生都是擔心“作文沒有意義”，生怕老師要他們“重寫”或者“打低分”，于是造假成災、假假不休的現象出現了。筆者認為，與其追求意義深遠的假作文，還不如寫言之有物的真

作文。

（3）作文是否具有審美性。佳作可以帶給讀者深刻的愉悅感，能使學生從文章中得到情感的共鳴，產生往下閱讀的動力，甚至對讀者產生人格上的教育——這就是作文的審美性。

作文的審美性簡而言之即通過文采產生的。在批改的初級階段，教師可以教會學生通過修辭方式、表達方式、遣字用詞、句法規范等方面判斷文采，摘取出可供后來者學習的地方，給予鼓勵性的評價。

文采的含義是豐富的，不一定就是“華麗辭藻的大量堆疊”

“擬人比喻三五成行”“描寫抒情議論一把抓”，質樸無華的語言只要能夠直抒真情也是文采。

2.無機制不成風氣。上述論述了培養學生批改意識的三個原則，這里著重談談保證“三項原則”運行的機制問題。中國有識之士不少，針對作文的有效建議也多，之所以難以推行，往往疏漏于落實機制。

（1）分組批改，合理搭配。組長必須選取能人擔任，組員最好采取“強中弱”搭配，兼顧不同層次學生。小組人數以4～6人為宜，人數過少則失去了分組意義，也不利于形成批改作文所需的集體智慧；人數太多則難以協調組員的時間、紀律、參與動力，更不利于組長的統籌工作。

分組的建立是作文批改活動的重要保障，教師只有把組織建立到位，才能夠保證輔導批改活動的順利進行。教師還可以針對具體班級情況，制定批改作文的獎懲制度，勢必事半功倍。

（2）合力批改，鼓勵為先。在批改作文的過程中，盡可能主導小組合力批改至少一份作文，讓每個組員都有作文評價的權利與義務，并強調在作文的評語中標注評價人姓名。后進生在學習上有“沉默是金”的習慣，如果沒有近乎于強制的規定，所謂的合力批改將成為一紙空文，變相成為學優生的總攬工作，不僅達不到合力效果，還無形中增加了組長的工作量。

組員的評價必定是多角度的，針對學生寫作能力比較低的狀況，教師有義務控制好組員的“挑刺”程度，讓組員多著眼于作文的精華部分，以免產生落井下石式的評價，直接影響學生的寫作熱情。

（3）自省自改，反思為主。傳統的評價模式是“教師布置題目—學生寫作—教師批改作文”，筆者主張這種模式可以修正為“教師布置題目—學生寫作—小組修改，教師輔助—作者反思、修改作文”。傳統模式中，教師修改完畢作文訓練就結束了。可我們也清楚，作文訓練的主體應該是學生，結束也應以學生為終點，學生看完分數還不是完結的最好時候。

試問，學生面對批改完畢的作文，他是否同意所有的批改，他是否吸收了批改的精華部分，他能否糾正作文的失誤不再犯？

面對種種疑問，最有效的方法莫過于讓學生反思批改建議，對作文進行第二次修改。第二次修改作文，既是對集體批改作文的積極響應，也是進一步提高自身寫作技巧的好方法。

讀者意識的培養，讓學生找到了作文的本質；批改意識的培養，讓學生的作文能力在自我修正中發展。兩者是相輔相成的，缺一不可的。每個學生都曾經或者還存在著“揮斥方遒、指點江山”的激情，放開他們的思想上的束縛，以“班刊”“校刊”為展示的平臺，他們的作文一定會寫得很好。

參考文獻：

[1]鄭桂華.寫作教學中如何培養學生的“讀者意識”[J].中學語文教學，2010（01）.

[2]李子華.構建語文課程的第三性[J].語文教學通訊，2009（11）.

·編輯 張珍珍