講評課的出彩之道

黃飛+周云華

[摘要]高中歷史講評課的課程地位經常被貶低，在教學價值上被忽視，在教學實踐中被簡單化操作，這使其功能和特性被嚴重遮蔽，導致此類課堂精彩有限、功效不佳。為此，本文試圖從講評的目標、內容、策略、效果四個方面探討歷史講評課的改變之道，以期發揮其課型功能，彰顯其課程特性，從而讓歷史講評課更精彩、更高效。

[關鍵詞]歷史講評課講評目標講評內容講評策略講評效果

[中圖分類號]G633.51[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2015）130001

講評課是單元小結、期中期末復習階段的常見課型，在當下的高中歷史教學實踐中，因其在知識掌握順序中所處的位置靠后，常被教師視為復習課的一種延伸，被學生視為答案的揭曉時間。筆者之所以要指出這兩種認識偏頗，是因為講評課具有常態的復習課所不可替代的功能和特性。講評課，是在教師批閱學生練習、試卷，分析其反饋信息，完成學情診斷后，師生共同圍繞出現的典型錯誤、薄弱環節開展的教學活動。由此，在“教”上，講評課具有明顯的矯正功能和強化功能，針對性強；在“學”上，則具有思維活動的反省性（反思解題過程，確認失誤所在，尋找相關原因，即反省“錯在哪”和“為何錯”），以及學習成果的可遷移性（重點不在正確的答案，而在引導學生掌握正確的方法、技能，通過授之以漁，“糾正錯”與“不再犯同類錯”）。

可惜，認識上的偏頗導致講評課的功能和特性被遮蔽。教師往往簡單化地設計、處理講評課，這導致目標單一、內容泛泛，進而使這一課型在學生眼里越發喪失其課程價值，失去其課堂魅力，最終淪為“食之無味、棄之可惜”的“雞肋課”。

顯然，歷史講評課的現狀與它所承擔的教學任務、擁有的存在價值不相匹配。因此，教師必須通過一系列的改變，來充分發揮講評課應有的功能和特性，來使講評課更為精彩。筆者現結合高一歷史教學工作的實際條件和需要，試著探討高一歷史講評課的改變途徑，尋找使其精彩之道。

一、講評目標的改變：從單維目標到多維目標

由于教學目標的設定直接決定了在組織教學內容上的側重點，進而決定了在選擇教學策略、方法上的注意點。因此，作為實現講評課整體性改變的前提，首先要實現的是講評目標的改變，即努力實現由“單維”到“多維”的改變。

所謂“單維”目標，是指講評課只側重講知識。而“多維”目標，是指講評課既要講知識，更要講審題、解題的方法、技巧，答題的規范、習慣。歷史學科知識的掌握具有優先性，講評課的一項重要任務，就是在講評中依托練習、測試所反饋的信息，幫助學生在知識的結構化以及重點把握、難點突破方面查漏補缺。但是，若從講評課的載體及其圍繞的中心——學生的典型錯題——出發，很容易發現試題考查的項目除了基礎知識點之外，還有學科能力。與之相對應，學生失誤的原因，除了知識掌握上的欠缺之外，還有其學科能力的有限。

教學實踐中我們發現，常有很多在平時的歷史學科基礎知識記憶方面成績較好的高一學生，其練習、測試的成績卻不理想。他們面對靈活性、思維要求較高的試題，往往無法將已有知識融會貫通、舉一反三，明顯地缺乏運用學科知識分析、解決問題的能力。這也成為很多平時較用功的高一學生面對歷史課時的郁悶之所在。他們認為自己的付出與收獲在歷史這門課上無法實現同比增長，從而降低了學習興趣，更有甚者，還產生了“基礎知識無用”之類的誤解。

教學實踐告訴我們，要提升歷史學科能力，最切實有效的方法，就是把培養學生審題、解題的方法、技巧，答題的規范、習慣，納入教學目標中。由于不同課型自身的要求以及受教學進度的制約，高一的新授課和復習課對此目標往往點到即止，缺乏訓練的深度和強度。同時，基于對講評課的功能和特性的確認，這些教學目標的謀求，正是講評課的題中應有之義，是講評課贏得自身課程地位和存在價值的本職任務所在。

二、講評內容的改變：從面面俱到到重點突出

當下的高一歷史講評課，很多教師習慣性地將試題從頭到尾依次講述，并依托各個試題延伸出盡可能多的知識點。單從原有的教學目標維度來審視，這種講評內容的定位，能依托一張試卷的講評，幫助學生復習試卷所涵蓋的整個知識結構，來實現最大限度的查漏補缺。

但是，從新的教學目標維度，以及講評課的功能、特性和客觀條件限制（主要是課時限制）來看，則講評內容上的面面俱到往往弊大于利。從知識掌握的順序看，這樣的講評課已經變質，越位為一種復習課，而且是做重復勞動的，較為庸俗化的復習課。從教學效果來看，正是內容上的面面俱到，才會有照卷宣講而不做取舍，才會有一卷多課而課時緊張，才會有教師為主的短平快教學，從而造成忽視學生主體性發揮、講評手段多樣化以及效果長遠化的后果。即使學生確有所得，也只是單純知識維度上的再認，大多數學生是在已有發展區中乏味地徘徊，對講評課興趣闕如。

講評課的確要講知識的理解和運用，但其重點并非就是每一道試題中考查的、涉及的、可引申的重難點。從維果茨基最近發展區理論的維度看，一是學生存在已有發展區。有些試題即便蘊含著教材重難點，但若是學生解答沒有錯誤或錯誤率較低，表明學生已經掌握了，就不應該講。即便確有較少學生錯了，這只說明這些學生在新授課環節、復習課環節上出了問題，課后進行個別輔導或自主糾正即可，沒有必要讓絕大多數學生陪讀。二是學生存在目標發展區。講評課要講錯題，但并非錯誤率高的試題就一定是重點。師生們在練習、測試中會遇到一些偏題、怪題，這些題目往往錯誤率很高，但對應的知識點不是重難點，而是對一些很次要的知識的深入挖掘，甚至是高一歷史舊版教材上有而新版教材上無的內容，知識游離于教材和課程標準之外。如今教材版本更替較快，這種試題的出現并非極個別現象，教師并不需要對此進行延伸、拓展，甚至不需要納入講評課的內容之中。

因此，講評課教學內容必須從面面俱到改變為重點突出。講評課的重點，應當是教材重難點與高錯誤率的交集，應當是學生現有的知識、思維水平（已有發展區）與解答試題所要求的知識、思維水平（目標發展區）之間存在的差距。教師在講評課上的使命，就是要突出此重點，著力于采取科學、有效的教學方法、策略，使這段差距能夠被成功整合到學生的最近發展區內，并通過知識支持、思維點撥，輔助學生實現對這些最近發展區的跨越。

三、講評策略的改變：從因循守舊到優化創新

講評內容改變后，處理內容的策略和方法也必然會隨之改變。結合教學實踐，筆者在如下幾個方面進行了嘗試。

1.講評順序：從照卷宣講到重新整合

講評順序的改變，其實就是根據客觀條件和學情需要，對講評內容進行重新整合，使得講評過程更具邏輯性，學生的認知過程更能循序漸進。

高一歷史課上，就平時一節課后的練習、單元的練習而言，一方面是要考查的知識點量少而較集中，另一方面是題目為全面考查學生對某一重難點的理解程度而多有變式。這就使得客觀題之間，以及客觀題與主觀題之間，往往存在知識考查上相同、相似或有先后聯系的題目。在這種情況下，就應該重新整合，按主題分類講解。這樣做的好處，一是對于那些雖有變式但考點相同的題目，教師只需引導學生將對應的知識點回顧一次即可，避免學生因重復而產生乏味感。二是對于考查的知識點不同但在知識結構上存在前后關聯的題目，教師也可以在呈現或引導學生回顧知識點時，體現其系統性，從而避免了知識的零散，防止了學生產生繁瑣感，有利于強化其認知結構。

而期中、期末試卷的講評課，由于考慮到考查知識的覆蓋面，一張試卷少有同類、變式題目的共存，以及前后銜接的知識點出現，而是因其廣而顯得散。這時的講評順序，可以調整為按錯誤率的高低進行整合，先講錯誤率最高，也就是學生最急于解決且能得到最大收獲的試題，把時間用在刀刃上。另外，期中、期末試卷，雖有所考查的知識點較分散的特點，但這并不影響審題、解題的方法、技巧和答題的規范、習慣等方面的重復性、相似性。以此為據重新整合講評順序，就有針對性地強化了某些方法、技巧的運用和規范、習慣的養成，發揮出講評課對提升歷史學科能力的特有功能，這對正處于學科能力養成階段的高一學生而言格外重要。

2.講評時間：從一卷多課到一卷一課

高一歷史課程的安排往往一周兩節課，這對課堂的高效性提出了近乎苛刻的要求。而要面面俱到地講評一份標準化試卷，耗時一般為兩到三節課。所以講評課上常見的現象是，花一節課時間講評完客觀題后，還要過個三四天才能講評主觀題，若未能完成，則要再過三四天來繼續。

筆者主張練習、測試之后要及時講評完畢。首先，從學習動機、興趣方面看，測試結束后的一段時期，學生往往有著最強的求知欲，急于想知道自己在答題過程中的思路是否合理、方法是否正確、解題是否成功。若能及時進入和完成講評環節，則能保證學生是以最強烈的學習動機、最佳的學習準備來呼應教師的講評過程，為高效課堂的打造提供了主體支持。

更重要的是，從學情角度看，“及時”意味著學生對自己各道試題的審題、解題、答題過程還有著比較清晰的記憶，能夠對自己的思維過程進行還原。如此，在教師講評的過程中，學生就能清楚地認識到自己解答失誤的原因所在，并將科學、合理的解題過程與自己的解題過程進行比較，這有利于更好地查找不足、彌補缺陷。

當然，講評時間的改變是以講評內容、講評順序的改變為前提的。因為無論是內容上突出重點還是順序上的重新整合，都是以或刪減或疊合的方式完成內容的壓縮，從而保證能在一個課時內完成講評而不降低整體的教學效果。

3.講評方法：從師講為主到生講為主

我們既然強調講評課具有反思性、反省性，就要認識到這反思、反省的主體是學生而非教師。但在高一歷史的教學實踐中，教師往往傾向于使講評課成為“一言堂”：一是想要增加課堂容量，即認為學生的茫然、猶豫、思索、爭論，會減慢課堂節奏，降低課堂效率。二是希望在高一這個高中生學習思維、習慣養成的關鍵時段，能把歷史學科最佳的思路、方法呈現給學生，即認為學生的思路、方法總不盡善盡美，不利于其最好地掌握知識、技能。但“一言堂”不可取，原因在于它是以教師的思維過程代替了學生的思維過程的一種教學方式。這種越俎代庖而造成的后果，就是教師常常掛在嘴邊的“講過了不懂”和“教過了還不會”。

講評課要以學生為主，體現在這樣兩個方面：一是在備課時要“想學生之所想”。教師不但要了解學生的試題對錯情況，還要認真分析學生的錯誤答案，思考是怎樣的思路偏差和認知、能力不足造成了這種失誤。值得一提的是，實踐證明，單憑教師的“想”，不一定就能完全把握學生的錯因，有經驗的教師往往會通過直接詢問學生來了解他們的審題過程與解題思路。二是在授課時要實現“學生的過程參與”。針對典型試題，應當鼓勵學生特別是做錯的學生起來將自己原有的審題、解題思路進行展示，然后視情況或由其反思，或由學生一起來診斷，在討論、探究中發現在解題中存在的問題，分析問題的緣由，思考解決、補救的方法。在這個過程中，茫然、猶豫、思考甚至爭論，都是學生學科能力養成過程中的必然環節。而教師的作用，就是在學生茫然時提醒，在猶豫時點撥，在思考時支持，在爭論時引導，多問“該不該”、“能不能”、“對不對”，幫助學生在自主參與、討論中得出最佳解題方案。

的確，這樣的講評方式會使節奏慢一點，但如果我們確認任何知識、能力在其本源上，都是一種建構性的生成的話，那么對應的，知識的掌握，其關鍵不在于對現成知識的接收和記憶，而在于能夠以活躍的思維對知識追加一個重新建構、再次生成的過程，完成一個不但知其然而且知其所以然的過程。這樣的講評課，無疑更好地符合這個要求，更好地發揮了其矯正和強化功能，體現了其反思性和可遷移性。較之教師主體所帶來的節奏快而學生跟不上、吃不透，方法好而學生學不會、用不了的“偽高效”，學生為主體的講評方式無疑更有利于構建一個高效、活潑、和諧的講評課堂。

4.講評手段：從單一單調到多樣多媒

目前的高一歷史講評課堂，與講評方式的“一言堂”相匹配的是講評手段上的單一單調。從審題步驟、解題思路到答題規范，往往單靠教師的語言陳述、粉筆書寫來完成。從教師角度看，這最為簡便，也有利于課堂節奏的掌控。但是，一方面，師生之間單一的語言刺激和交流，往往在信息呈現上不夠清晰，對學生的短時記憶能力也要求較高；另一方面，單純的語言文字信息也不利于學生通過多感官參與來增強認知，提高其上課效率。

在選擇題方面，高一學生常犯的錯誤，就是會將一些似曾相識但其實在設問或選項上已做修改的試題看成是已經做過、講過的“原題”，對其掉以輕心，沒有發現修改導致的考查知識點以及解題思路、方法的變動。教師要講清楚這類題目，打破學生的思維定式，往往頗費口舌。但若是在講評中通過多媒體呈現原題進行對比，讓學生仔細推敲、找出差異，更好地把握試題的實質，明顯會更為有效。另外，當前高中歷史試題總體偏重材料閱讀，真正體現了知識源于書本又高于書本。但高一學生的歷史思維層次，還較多地處于舉一反一的淺層次水平，認知平衡更多地構建在把握書本知識中，而非活學活用、舉一反三。在這種情況下，對于重點內容，教師完全應該在解決試題本身疑難后，進行有針對性的變式訓練，而多媒體的運用因操作便利而使其成為可能。

材料型主觀題往往是高一學生審題、解題、答題方面的缺陷集中暴露的地方。由于題目文字信息量大，如果相關審題方法、解題思路類的講評，單靠師生的語言陳述和交流，往往出現言者表達不到位、聽者理解有偏差的情況。若將試題呈現在屏幕上，再利用多媒體中的白板筆或者PPT中的畫筆功能，將整個審題、解題的過程視覺化——如對設問限定詞、材料中或明或暗的時間提示和其他有用信息的圈定，以及在回答概括、歸納類小題時對材料文字中的提示詞句和標點符號進行圈點突出——將有利于很好地解決上述問題。

高一學生的答題規范、習慣常有問題，因此講評課離不開對典型答題失誤的剖析。利用實物投影或者圖片呈現功能，將一些犯有典型錯誤的答題卷呈現在屏幕上，然后有針對性地進行規范講評，無疑能使學生對錯誤所在和丟分原因有一個清晰、直觀的認知。這也有利于學生開展的相關討論有的放矢，在參與中加深對答題規范、習慣的正確認識。

四、講評效果的改變：從重即時效果到重長遠效果

如前所述，教學內容面面俱到的壓力使講評課以短平快的方式運作。在效果上，教師雖然也意圖追求知識、能力的體系化，但短平快必然與蜻蜓點水相伴。淺嘗輒止的結果是講評課最終不免淪為就題講題、就卷講卷，即時效果明顯、長遠效果不佳的薄弱環節。從某種程度上說，這種操作失誤也源于教師對每一節講評課的孤立化、本位化處理，對單節講評課提出了太多力所不及的奢望。出于突出重點的考慮，筆者并不贊成在一節講評課上對知識、能力體系作過寬的延展。但是，完善高一學生的知識、能力結構又是一項重要的基礎性教學任務。如此，更好的辦法是教師在依據實際條件和需要，使每節課的內容都有所選擇、有所側重的同時，盡量在各個知識單元的考查、各項學科能力的培養上有統籌兼顧的安排，以確保通過一個階段、一組講評課的教學后，學生的知識、能力結構能得以完整搭建，以促進其歷史學業水平的總體提升。

課堂中之所以要積極地從師講為主向生講為主轉變，并非師講為主就不講方法、不重過程，而是因為教師填鴨般的教授使學生“懂”了的方法，只能解答原題而不能解決變式問題。也在這種方式中，教師于學習過程忽略了學生的自主精神和探究熱情，學生雖然參與了，卻沒有獲得親手操作的體驗感。如果說歷史學科能力學習的最終結晶，是使學生能夠形成自己的歷史智慧，即學生針對歷史事件的認知活動，能在足夠的抽象程度和邏輯水平上開展，抓住歷史事件的本質和歷史發展的規律、趨勢，甚至由此理解當下的生活，預見未來的發展。那么這種歷史智慧，就必須在歷史課堂上，通過學生對歷史知識所富含的因果關系（邏輯關系）、深刻的規律認識、嚴格的本質鑒定的生成性體驗，以及對歷史現象進行系統的概括、歸納、推理的親自運作，才能夠實現。因此，教師在講評課上就要充分發揮其功能優勢，想方設法地在學生主體地位得到彰顯的同時，使學生收獲更多規律性、本質性的認識，乃至對知識結構、解題步驟形成一些可以套用的公式，并以此為手段來穿透紛繁復雜的歷史現象所匯聚而成的“題海”，成功應對變式。

講評課的矯正功能和反省特性，都要求學生充分認識到自身在高中歷史學業水平上存在的不足之處，因此，講評課的開展應伴隨著教師對學生的學業評價和學生的自我檢討。有的教師對學生的評價往往較為負面，認為“不批評記不住”，如此才能得到吃一塹長一智的效果。但從學生的長遠發展角度看，講評課應該盡量避免這種消極的情感體驗而應該有更為積極的追求，畢竟“歷史使人明智”，而非要讓人自慚形穢。因此教師應該鼓勵在練習、測試中成績不理想的學生，讓他們通過積極參與講評課中的自主、合作、探究學習，在教師的點撥、輔助下，在矯正和強化的過程中獲得成功的體驗，感受歷史思維的樂趣，產生“只要雙基掌握到位，運用科學方法，講究答題規范，就不存在所謂難題”的認識，進而樹立信心，保持歷史學習熱情，在平時的歷史學習中端正態度、規范行為、養成良好習慣。

（責任編輯龐丹丹）