朗讀教學，讓語文課堂回歸本色

陳萍

[摘要]朗讀是語文教學中的“傳家寶”，它的曾經缺失讓語文課堂教學少了許多語文味，所幸語文教師們能及時在實踐中發現朗讀教學是語文細酌入“味”的佳法之一。要使朗讀教學指導“得法”、“有效”需教師們根據學情，依據不同文本特點，有針對性地研究、探索、實踐，如此，才能讓學生感受到“讀與不讀，就是不一樣”的效果，才能真正使語文課堂回歸本色。

[關鍵詞]

朗讀教學語文味指導得法

[中圖分類號]G633.3[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2015）130019

由于中考和高考不考朗讀，我們很多教師受考試指揮棒的影響，在教學過程中不重視朗讀，只鐘情對文質兼美的課文進行細瑣的、支離破碎的分析，舍不得把寶貴的時間“浪費”在似乎不能出分數、不能直接見效的朗讀上。造成學生不會朗讀，更不會在朗讀中欣賞美、體會美，只知道拼命記老師的講義。這樣的直接后果就是：學生對語文課漸漸失去興趣，從而出現了語文課堂上老師講得眉飛色舞，學生聽得昏昏欲睡的尷尬局面。

著名教育家葉圣陶先生對這種不重視朗讀的語文教學提出過嚴厲的批評：“中學里往往不注意讀，隨口念一遍，就算是讀了。發音不講究，語調不揣摩，更不用說表達邏輯關系、傳出神情意態了。這是不能容忍的。”

教師們在教學實踐中也開始發現語文教學中少了語文味，而朗讀是語文細酌入“味”的佳法之一。新出爐的新課標指出：要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中體會作者的思想感情。語文教學終于回歸了她的本色。

其實，朗讀是語文教學中的“傳家寶”。 我國傳統的語文教學十分重視朗讀教學，古代的私塾教學啟蒙就是從讀《三字經》、《百家姓》和描紅開始的。即使是國子監太學生也十分注重朗讀。曾經看過明朝國子監太學生的一份課程表，他們每月學習27天，誦讀14天，占52%，會講是由教師講，每月共6天，占22%，復講由學生自己講心得體會，共7天，占26%。不僅學生讀，教師也要讀。魯迅先生《從百草園到三味書屋》中的老先生讀得“拗過去”“拗過去”。這位老先生誦讀入神的樣子給我們留下了深刻的印象。我們國家傳統語文教學一向重視朗讀，并流傳了許多有關朗讀的佳話和古訓，如“書讀百遍，其義自見”、“讀而未曉則思，思而未曉則讀”、“熟讀唐詩三百首，不會做詩也會吟”等。還有白居易讀書以至“口舌生瘡”，韓愈“口不絕于六藝之文”，最后終成大家。這些佳話也流傳至今。

不言而喻，朗讀教學在語文學習上是必不可少的。

可是，在語文教學中，要想把朗讀教學做到恰到好處，可不容易。

本學期我有幸被推薦出來上了一節公開課，教授的是古詩詞的誦讀欣賞課。那節課可以說是目標明確，活動也還充分。且似乎也做到了這類課的要求：讀中賞，賞中讀。但是，所謂的朗讀指導也只是停留在列舉出朗讀要求而已。如，讀準字音、讀得流暢、讀出節奏、讀出感情。具體指導并不到位，像指導“讀出節奏”干脆就是用多媒體直接屏顯出節拍劃分來。至于指導“讀出感情”就更模糊了。所以，這節課上最重要的環節——朗讀教學是低效的，甚至可以說是無效的。

這節失敗的公開課讓我收獲對語文課堂上朗讀教學的反思。我開始積極去聽各種課型的語文課，有意識地去觀察課堂上的朗讀教學。

在觀摩我校一位骨干教師教學馬致遠的《天凈沙 秋思》后，我受益匪淺。同樣是古詩詞的誦讀賞析課，但她采用的是“生本”的教學方法。沒有預先給出一個“標準”的劃分節奏的方法，而是讓學生來說說“斷腸人在天涯”該如何停頓，并結合這首小令說說自己的想法。

課堂實錄：

生：“斷腸人/在/天涯”。“斷腸人”是主語，表現的游子漂泊在“天涯”的思鄉之情。一個“在”字，凸顯了游子的現狀是人在旅途。“天涯”則體現了孤苦飄零的意味。

生：“斷腸/人/在天涯”。“斷腸”單讀，指相思離別的情感達到了極點，與秋思的主題也是吻合的，原因就是“人在天涯”。

生：“斷腸/人在/天涯”。這樣劃分，兩兩一詞，讀起來有節奏感，似乎字字都敲打在心頭，更顯出凄涼感。

這位教師不是先入為主地給學生一個規定的讀法，而是尊重學生的個性化理解，讓學生根據自己對文本的解讀而發出不同的聲音，既符合教學邏輯，又提升了讀的質量。上課時，教師以此朗讀節奏的劃分為切入口，是一個意想不到的“生成”，很好地幫助學生深入理解了這首小令。后來，我還聽了她上周敦頤的《愛蓮說》，她采用由易到難有梯度的朗讀指導方法，一讀準確流暢響亮，掃除字詞障礙。二讀讀出文章的層次，理清文章層次。三讀讀出蓮之高尚品格，理解文章主旨。這里的朗讀教學要求具體，層次分明，覆蓋周全，活動充分；加上形式的變化與調控手法的運用，場面的活潑程度可想而知。一篇好文章就在教師的有層次的朗讀指導中，被學生輕松地掌握了。這樣以讀為線索，通過逐層深入的朗讀，學生逐漸把握了古詩文的思想感情，感受到作者的生活情趣。這位教師在語文課堂中的朗讀教學無疑是得法的。

能像上面那位教師那樣，在朗讀教學中如此得法的，身邊還真不多。甚至是一些名師的課堂，他們在朗讀教學上也有不少遺憾的地方。

我市名師培訓班的教師曾在我校上展示課，其中有一節是蘇教版八年級下《散步》。這是一篇文質兼美的散文，執教教師剛上課就配上優美的音樂背景來做聲情并茂的范讀。但我聽后，對這位教師的朗讀教學指導不是很贊同。教師能范讀，這當然很好，但是，上語文課不全是為了教師個人才藝展示。準確地說，教師的這種過早的朗讀示范，會過早地規定了學生的朗讀方式，容易給學生先入為主的思想，認為只有老師讀的是最好的。這樣的朗讀，漠視了學生的個性特征，束縛住學生的手腳。把朗讀也變成流水線，變成一個模子里克隆出來的，課堂上只有一種聲音，那么，朗讀就不是藝術而僅是技術了。所以我認為應該是先引導學生用心去具體感受文本的音韻美、形式美、內容美，用自己的方式表達出來。在學生沒有把握到位時，教師的范讀再適時適量地進行。這樣的朗讀教學，可能更有效，更能激發學生的興趣和情感。

同樣是以上那節課，除了教師通篇范讀，學生也被要求通篇朗讀兩次。這顯然也是不得法的。在教學過程中，我們有時會發現一篇文章值得朗讀的地方很多，但奢望在一節課上一個也不放過，既不現實，也無必要。該讀的讀，不該讀的也讀，這個地方讀，那個地方讀，主要的地方讀，次要的地方讀，則消解了教師對文本的駕馭，也導致學生眉毛胡子一把抓。緊扣關鍵的詞句朗讀，就是要做到有所側重，有所取舍，抓住主干，去除枝葉，抓住文本的關鍵部位，重錘猛打，以達到四兩撥千斤的效果。

其實，朗讀教學應體現讀者個性、彰顯文本特點、指向文本關鍵、著力層次的提高等，這樣朗讀指導才能有效。但也絕不是生搬硬套，必須根據學情，有針對性地進行朗讀指導。讓學生感受到“讀與不讀，就是不一樣”，讓語文課堂真正回歸本色。

作為語文教師我們都深刻地體會到朗讀在語文教學中舉足輕重的作用。朗讀不但要重量，重質，同樣也要注重讀的形式和方法；形式化、表面化的指導，只能讓課堂教學效率低下。都說“教無定法”，朗讀教學雖無定法，卻貴在“得法”。而要做到“得法”，對很多語文教師來說可謂“任重而道遠”。唯有不斷地研究、探索、實踐，才能掌握好這一可讓語文細酌入“味”的佳法。

（責任編輯韋淑紅）