新生研討課《矛與盾的對抗——抗侵徹防護技術概論》的教學實踐與體會

晏麓暉 譚清華

【摘要】本文以研討課《矛與盾的對抗——抗侵徹防護技術概論》為例，分析了新生研討課的定位與目標，并總結了該課程的主要特點：合理的課程設計（包括題目）激發興趣;靈活的教學方式啟發互動和研討;分組的學習方式培育主動探究和團隊合作意識;多元的考核方式相結合引導學生注重過程培養等;最后提出了有待改進之處。

【關鍵詞】新生研討課 ?防護技術 ?教學改革

【基金項目】國防科學技術大學教育教學研究課題（U2013026）。

【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）09-0018-02

新生研討課（Freshman Seminar）是一種以小班教學為特色的專為大學新生開設的研討課程。新生研討課打破了傳統教學以教師課堂講授為中心的觀念，強調學生的參與意識，將學生置于課堂教學的中心位置，根本性地轉變學生在課堂教學中的地位，使其由一個被動的知識接受者轉變為一個主動的知識探索者[1， 2]。該類課程始于1959年哈佛大學開設的Seminar試點課程，20世紀80年代以后在美國大學迅速發展。近年來，哈佛大學、斯坦福大學、加州大學伯克利分校等已開設新生研討課的大學則繼續擴大規模，力爭讓每位新生都有機會參與新生研討課。2009年的調查表明，87.3%的美國大學都開設了新生研討類課程，且成為美國大學核心課程的重要組成部分[3-5]。

新生研討課在美國高等工程教育的成功，對中國高等工程教育產生了重要的影響[6]。2003年秋季學期清華大學首次開設了新生研討課，首批開出31門課程，涉及文、理、工、管、法等各個學科，百余名知名教授和學者參與，課程實行師生之間零距離的交流、溝通和研討[1，6]。繼清華大學之后，國內又有數所高校開設了新生研討課，如上海交通大學、浙江大學、哈爾濱工業大學、南京大學、華中農業大學、中國礦業大學和北京化工大學等高校。

2010年春季學期，國防科技大學為了與建設高水平研究型大學的目標相適應，首批開設了21門新生研討課，本文作者開設的《矛與盾的對抗——抗侵徹防護技術概論》即為其中之一。本文根據該課程實施6年來的教學實踐和改革，總結幾點體會，以期拋磚引玉。

一、課程定位與目的

本課程定位為大一新生開設的一門學術型研討課;目的是通過展現武器與防護（即矛與盾）相生相長的斗爭，使學生了解防護技術的發展歷史、主要防護技術的防護原理，發展防護技術的方法與措施，幫助學生實現由被動學習向主動學習轉變，開拓思維，掌握科學研究方法，提高理論學習和科學研究興趣以及創新意識;并在研討中培養合作交流、交叉思辨的人文品質，為進一步的專業學習和今后從事相關研究打基礎。

二、教學實踐與體會

新生研討課是由各學科領域的教授以自己多年的教學科研成果為基礎，圍繞師生共同感興趣的專題選題，進行師生、學生之間的交流互動。這一教學模式在教學內容、教學目標、授課方法等方面與以往教學有很大突破和不同。作者針對《矛與盾的對抗——抗侵徹防護技術概論》不斷進行教學實踐和改革，總結有以下四點體會。

（一）合理的課程設計（包括題目）激發興趣

大一新生沒有任何大學課程基礎，且缺乏相關專業知識。這需要教師深入淺出地把課題的背景、現狀及發展前沿展現給學生，并能準確地歸納出具有代表性的、反映課題實質內容的問題，引導學生討論。因此，合適的課程內容設計是互動研討得以開展的保證。另外，新生一般可以跨學科自由選課;學生選課時第一眼看到的是課程名稱，課程名稱是否有吸引力決定了學生對該門課程的興趣。因此新生研討課的課程內容（包括題目）的設計應包括以下幾點：1）題目和專題應有吸引力;2）以高中的數理化和常識為基礎;3）課程適用面廣。

基于以上認識，作者以多年來從事防護工程研究成果和內容作為課程設計的依據，選擇與武器相輔相成的防護技術作為研討主題。該主題是國防和裝備建設的重要領域，既突出了軍校人才培養的主要目標，具有鮮明的軍事特色;并選定“矛與盾的對抗——抗侵徹防護技術概論”作為本課程的名稱，并包括了以下六大研討專題：1）人類戰爭與防護技術;2）現代防護技術原理;3）防護材料技術;4）防護結構技術;5）主動防護技術;6）新概念防護技術。

防護技術是一門涉及材料、力學、物理、化學、機械和信息等學科的先進技術，為適應本科新生的基礎水平，并讓學生積極參與研討，加強教學內容的改革研究，提煉出與防護技術發展密切相關關鍵技術的基礎理論，通過理論講授的方法，講清基本理論和基本原理;重點設計需求（即現代武器作用特點和效能）分析，較清晰地給學生提供防護技術發展的基本要求;合理設計和運用視頻、圖片和課件等資源，幫助學生對研討主題產生濃厚興趣;研究好各個主題的研討問題，從技術、基礎理論和人文層面逐步展開、深入，充分體現在研討中達成教學理念的目的。學生除了能學到本專業的知識外，還能與其他專業的同學共同研討、交流，拓寬了視野。此外，本課程的專題能照顧到不同專業學生的需要，學生可以選擇感興趣的部分自主性學習，并開展師生間、學生間的相互研討。

（二）靈活的教學方式啟發互動和研討

傳統教學是以教師為中心的“填鴨式”教學，教學內容和課堂組織相對固定，課堂上討論和互動較少。而新生研討課可以有多種教學模式，但都離不開師生之間、學生之間的研討形式。作者在教學實施過程中，緊靠讓學生學會獨立思考、自主學習的目的，采取了多種教學方法和教學手段。

教學方法方面，改革傳統以講授為主的方法，突出學生的主體地位，采用講授、案例分析、專題討論相結合，學生研討為主的模式。講授部分主要涉及課程基礎部分，使學生掌握涉及防護關鍵技術的基本理論;案例分析主要著重分析現有防護技術原理;研討部分將依據精心設計的系列問題，讓學生以基本理論、技術原理為基礎，發揮能動的理性和創新思維，對相關技術問題有所深入認識，并對可能的創新方案和實現條件進行探討。

教學手段方面，由于沒有枯燥繁瑣的公式推導，強調交流與討論，因此氛圍較為輕松，但不偏離主題。教師講解基礎和背景知識，介紹進展和前景，綜合采用課件、視頻、圖片以及網絡等教學手段，并安排對相關實驗室以及科研項目實驗過程的參觀，以及讓學生運用圖書館、數據庫等完成資料查詢和自我學習、研究等方式，達成教學目的。

（三）分組的學習方式培育主動探究和團隊合作意識

傳統課堂常常“老師埋頭講，學生埋頭記”，學生獨立思考的機會較少，處于被動接受的狀態。而新生研討課注重學生主動探究的學習過程。學生根據自己的興趣愛好選擇專題，通過查閱資料、分析問題，并主動學習相關的知識，形成書面的研究報告在小組專題討論會上演講，同時接受老師與其他同學的提問。

在《矛與盾的對抗——抗侵徹防護技術概論》課程中，作者根據學生的興趣愛好或者專業特點，自由組合，一般以3人為一個團隊，在六個注重學科交叉、前沿內容的專題中選定一個作為團隊大作業，引導團隊內成員合理分工;通過查找文獻，自主性學習，分析整理問題，最終形成團隊專題報告并以PPT的形式作公開演講。同時，教師與其他團隊的成員可以進行質疑，相互辯論，相互研討，不斷完善專題報告。在研討中每個小組成員匯報自己的學習成果，同時接受別人的新知識，這種積累的知識是生動的，再思考過的，鮮活的。通過不同專業的學生自由組合，并團隊專題報告，在這過程中，學生主動學習精神和團隊分工合作意識得到初步培養。

（四）多元的考核方式相結合引導學生注重過程培養

目前任課教師考核學生對課程知識的掌握程度主要是通過閉卷百分制考試，即“一考定成績”。這種考核方式存如下問題：考試內容側重于考察學生對理論知識的掌握，而不注重對學生綜合能力的考察（盡管也有將平時表現和作業等計入最后成績，但考試仍占很大比重），這也使得教師和學生注重死記硬背的知識，忽視創新能力的培養;學生也可以在最后一周突擊學習和復習，通過考試。新生研討課不同于傳統課程，上課沒有固定教材、教學方式靈活多樣，考核方式上也不應進行期末閉卷考試，而應該代之以靈活的、以能力評價為主的綜合考核方式。

在《矛與盾的對抗——抗侵徹防護技術概論》課程中，作者將團隊考核與個人考核、平時考核和最終考核相結合，最終成績可由出勤情況、平時提問情況及期末報告等組成，通過者可獲得相應學分。通過多元的考核方式引導學生重視課程的口頭報告、小論文、PPT演講、小組研究報告等每一個培養環節，從而達到培養其綜合素質的目的。

三、進一步改進建議

通過該課程的逐步探索和總結，就作者所教班級而言，課后的訪談和問卷的跟蹤調查表明：新生研討課較好地達到了預定目標，也存在一些問題有待進一步改進。學生的反饋也為優化新生研討課提供了改進方向。

一是控制選課人數。學生反饋30人一班人數較多，平時上課討論和發表意見的機會少;即便進行分組，組次也較多，時間分配上也不利于深入和廣泛地研討。建議應每班以12～18人最佳。

二是上課地點應多樣化。盡管采用了靈活多樣的教學手段和教學方法，但上課地點仍以教室為主，外出參觀、觀摩和實踐等環節少。這需要學校從實踐場地、經費和教學管理制度等方面統籌解決。

三是與后續課程的銜接問題。學生反饋新生研討課后，后續課程又回到了傳統的課堂。因此，后續課程可以試點一些專業特色鮮明的研討課與新生研討課相銜接，從而將研討課的教學理念和教學方法在后續課程中逐步、適度推廣。

參考文獻：

[1]張文雪，劉俊霞.新生研討課教學理念與實踐[J].清華大學教育研究，2005（26）：139-143.

[2]丁宜麗.新生研討課：美國本科教育的特色課程.中國大學教學，2005（8）：58-59.

[3]朱克勤，任仲泉.關于美國幾所著名高校的流體力學新生研討課[J].力學與實踐.2005（27）：78-80.

[4]張紅霞.美國大學的新生研討課及其啟示[J].中國大學教學，2009（11）：93-96.

[5]林冬華.美國新生研討課全國調查20年：背景、發展與啟示.中國高教研究，2011（11）：33-36.

[6]張文雪，劉俊霞，張佐.新生研討課的教學理念與實踐[J].高等工程教育研究.2005（6）：107-109.