跳出課改誤區 促進有效教學

施杰

新課改實施多年，自主學習、合作學習、探究性學習等新課改名詞對于教師來說已是耳熟能詳，但部分教師對新課改核心理念的理解存在偏差，以至于在不知不覺中走進了新課改的誤區。在此提出一些自己的看法和建議，希望幫助廣大教師跳出課改誤區，更好地融入新課改。

一、自主學習

自主學習是一種學習者在總體教學目標的宏觀調控下，在教師的指導下，根據自身條件和需要自由地選擇學習目標、學習內容、學習方法并通過自我調控的學習活動完成具體學習目標的學習模式。

有些教師把“自主學習”誤解為“自己學習”。在公開課的時候，部分教師留出大部分時間由學生講解，課堂上教師的講解減少，對學生的引導不足。學生脫離教師的指導，削弱了教師在教學中的主導作用，取代了教師的角色，這是對自主學習本質的誤解。所以，教師必須正確認識學生自主與教師主導的關系。

教師要當好學生學習活動的組織者。教師在課堂中的組織作用主要表現在以下幾方面：適當調控課堂節奏，合理控制學生的學習情緒，做到課堂教學有張有弛、動靜結合。教師要當好學生學習活動的引導者。這里的引導作用可以體現在以下幾方面：鼓勵學生大膽質疑，促使學生主動參與。由于思維水平的差異，學生會提出不同層次的問題，教師要積極引導并熱情鼓勵學生通過自己的體驗和感悟解決問題。

二、合作學習

合作學習是指學生為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。合作學習鼓勵學生為集體的利益和個人的利益一起工作，在完成共同任務的過程中實現自己的理想。

部分教師將小組合作學習誤解為小組討論。我們經常可以看到這樣的教學場景：為了能使課堂教學形式多樣，氣氛活躍，體現以學生為主體的宗旨，組織小組合作成為一種常用手法，有的學生按照教師的要求發表自己的看法，而有些學生則利用這個機會做與學習無關的事情。這樣的小組討論不是在明確的團體目標指引下的群體學習行為。這種小組討論并非真正意義上的小組合作學習。小組合作學習只有其“形”，而無其“實”。發表看法時總是幾個學生回答，而大多數學生默不作聲，慢慢養成了一種依賴的心理。

合作學習是建立在具備良好的自主學習習慣基礎上的，在合作學習之前要讓學生先獨立思考問題，每個學生有了初步想法后再進行交流，共同解決問題。這樣給學習有一定困難的學生提供了機會，對提高他們的學習能力是有幫助的。小組合作學習與傳統的教學形式不是替代的關系，而是互補的關系，應避免從一個極端走向另一個極端。

三、探究性學習

探究性學習是指學生在學科領域內或現實生活情境中選取某個問題作為突破點，通過質疑發現問題，通過調查研究、分析研討解決問題等探究學習活動，獲得知識，激發情趣，掌握程序與

方法。

新課程改革的一個重大舉措就是強調探究式學習，并在教材中設計了大量的探究活動，這一方面說明了探究式學習是一種重要的學習方法，另一方面也容易使人產生一切知識都應該通過探究的方式獲得，在教學中探究才是唯一方法的假象，使探究走向模式化和程序化，脫離了探究式學習的根本。探究一般都可以成功獲得正確結論，失敗的事例極少，這樣會讓學生沒有挫敗的體驗，從而僵化他們的思維。教材中并不是每一個內容都適合進行探究式教學，教師要事先挖掘適合的探究點。教師課前應先給出課題，讓學生提前預習，明確探究目標，收集有關資料。教師還應根據學生的認知水平、實驗能力，創設探究活動引導過程中的問題情境，促使學生產生質疑、困惑、探索求解的創造性學習動機。例如，在“質量守恒定律”的教學中，在引導學生回憶學過的化學反應的基礎上，直接提出問題：化學反應中反應物總質量與生成物總質量有何關系？在這個過程中，教師不能急于對問題給出答案，要讓學生充分參與到問題的探索過程中去，參與并體驗知識的獲取過程，構建起對化學知識的新認識，并培養其科學探究能力。

注意把失敗的探究轉變為另外一個成功的探究。不成功的探究更可以成為學習的素材，分析不成功的原因也不失為一種很好的教學方式，特別是在對照成功和失敗的過程中，探究活動同樣也能起到應有的教育作用，既可以進行知識和技能的培養，又能進行面對失敗的情感教育。

教育工作者應該創新改革教育教學模式，準確把握好自主、探究、合作三大學習方式，有機整合教法與學法、科學求效，避免走進新課程實踐中的教學誤區，真正做到有效教學才能給予學生更完整、系統、鮮活、有生命力的知識，讓新課程真正成為學生發展的成功基石。

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編輯 薄躍華