單播式微課與交互式微課的對比

李強 金沛延 付志文 黃序鑫 張偉麗

【摘要】? ? 單播式微課與交互式微課是微課的兩種表現形式，二者媒體屬性有明顯差異，設計與開發的基本環節略有不同，本文在分析差異的基礎上對比了兩類微課在課堂教學、翻轉課堂、混合式學習中的適用性，探討了二者對師生行為、教學策略、教學資源、教學環境帶來的影響。

【關鍵詞】? ? 單播式微課? ? 交互式微課? ? 對比

引言

2011年，國內首次提出微課的概念，佛山教育局胡鐵生老師認為，微課是以教學視頻為主要載體，記錄教師在課堂教學中針對某個知識點或教學環節，而開展的精彩教與學活動中所需各種教學資源的有機結合體[1]。

近些年各級教育行政部門舉辦的微課比賽，是微課發展初期應用在教育教學領域的主要形式，以“微視頻”為核心，包含與教學相配套的支撐性和擴展性資源。然而在緊隨其后的實踐中，移植性強，便于傳播、生動形象的“微視頻”脫穎而出，產生了單播式微課，以便捷的視頻播放方式贏得師生喜愛，走入了課堂教學、翻轉課堂。

隨著微課與信息化教學環境融合的加深，微課不僅面向課程內容進行選題與開發，而且面向教學活動、學習資源和學習工具進行設計，微課的概念擴大了，網絡課程的本質之說，教學環境的本質之說便順理成章，與之對應的媒體形態不再局限于視頻，增加了交互式媒體，注重學習者的參與和體驗，形成了交互式課件。

一、媒體屬性

1.1媒體形態與播放控制

微課是以闡釋某一知識點為目標，以短小精悍的在線視頻為表現形式，以學習或教學應用為目的的在線教學視頻[2]。

從這個定義中可以看出，單播式微課的媒體屬性是視頻，教學信息以單一視頻格式呈現，媒體的播放工具便是各種視頻播放器，可以通過播放、暫停、重播等操作控制視頻信息的呈現。

交互式微課注重學習內容的交互性，并將其放在具有“教學反思 ”與 “教學點評 ”等支持性與擴展性的學習平臺上[3]。

單一的視頻格式無法實現微課的教學信息內容與學習者之間的交互和反饋，這需要以網頁動畫和視頻等多媒體形態呈現教學信息，播放媒體需要借助能實現人機交互操作的網頁瀏覽器、動畫播放器、可執行文件，通過點擊、填寫、拖動、選擇等操作控制機器設備，實現人機互動。

1.2制作方法

交互式微課的視頻形態與單播式微課視頻形態別無二致，制作方法如出一轍。

但是交互式微課需要設計交互行為，應用的軟件明顯不同，包括課程管理系統與制作軟件兩類。課程管理系統，或稱學習管理系統，主要用于微課的網絡發布，創設在線教學活動、營造信息化資源環境，如Blackboard、Moodle、THEOL以及各類慕課平臺，平臺具有在線互動功能，如在線討論、作業布置、作業提交、視頻點播、教學資源上傳與下載，通常還有學習者的學習記錄和學習檔案管理，能對學習過程進行監控和問題分析。

制作軟件用于做微課教學信息的互動設計，動態圖表類的軟件如Raptivity、Interaction、Quiz等能夠呈現動態性的示意圖、圖表、在線測試、網絡問卷等交互行為，語音動畫類的軟件如iFly、Character Builder、CrazyTalk等能夠模擬教師語音，為學習者創建接近現實的虛擬情景，操作類軟件如Adobe Captivate能夠整合媒體素材，設計學習路徑，形成半結構化的電子資源包，以便學習者在各類終端設備進行學習。

二、設計與開發

2.1設計

微課體現了教師的教學智慧，需要進行教學設計、視頻腳本設計、制作臺本設計以及教學媒體設計。單播式微課與交互式微課都注重教學設計和媒體設計，二者媒體表現形式不同，設計工作略有差異，前者更注重分鏡頭腳本的設計，這是微課制作者進行拍攝、剪輯、后期制作的依據和藍圖，以線性的方式組織教學信息，教學內容的邏輯關系與先后出現的順序是腳本設計的關鍵所在。后者側重微課的整體結構及教學模塊之間的關系，具體包括學習路徑的設計、學習單元之間的關系與超鏈接的設置、內容的跳轉，也注重交互行為的創設，如視頻播放中彈出問題或提示信息，在線電子測驗中選擇題、填空題、匹配題、排序題、熱區域點擊題，以及收集與處理學習反饋信息。

2.2開發

微課開發包括“腳本編寫”、“素材收集”、“組件開發”、“內容整合”四個基本環節，單播式微課的腳本編寫主要是指分鏡頭腳本的編寫，交互式微課的腳本編寫包括描述微課基本信息、設計與繪制系統框架結構流程圖、組織教學模塊的主題與內容、層級與結構，詳細描述教學模塊各個分頁面的布局與媒體表現方式。“內容整合”環節是指將素材和組建進行組裝，依據腳本的編寫思路實現微課結構和內容的結合，單播式微課的內容整合由非線性編輯系統完成，而交互式微課在開發過程中使用了國內外多種軟件工具，很容易出現不兼容的問題，開發者常常需要修改素材的格式、形式、版本予以解決。

2.3發布

單播式微課的發布形式是目前通用的視頻格式，比如H.264編碼的MP4格式，既可以通過網絡教學平臺發布，也可以通過存儲設備或社交軟件傳播。交互式微課的發布格式包括可執行文件（EXE），Flash/Html5、視頻文件或APP等，微課依附著教學平臺運行，發布的格式必須與課程管理系統相匹配。

三、教學應用的對比

3.1課堂教學

微課能在課中、課后和單元學習后輔助教學。

課堂中，使用單播式微課進行教學導入，以直觀教學的方法幫助學生獲取“替代的經驗”或者感性經驗，喚起學生注意;知識點講解后學生仍有困惑，通過播放視頻進行回顧，再次幫助學生理解重點難點知識，既省去重復講解，又能活躍課堂氣氛。

課后，沒有聽懂的學生通過播放微課繼續學習，自己操控視頻，輕松愉悅，不限次數的聽教師講解，直至掌握。

單元學習后，教師播放微課，查缺補漏，鞏固知識，不必再次講解，而是觀察了解學生的掌握情況。

交互式微課注重人機交互的設計，在教師主導的課堂上施展空間不大，單播式微課適用性雖高，但讓它占據課堂過多的時間，課堂就會變得相當無趣與沉悶[6]。

3.2翻轉課堂

翻轉課堂引入國內后，其表現形式變的豐富多樣。以重慶市聚奎中學為例，學生在自習時間或課外使用終端設備登錄教學平臺，下載并觀看教學視頻，完成預習自測題，完成平臺上或其它學習資料的練習題，觀看答案解析或教師錄制的習題詳解自主糾錯，鞏固知識。

教師提前一周錄制完成教學視頻，設計自測題，準備好練習題并上傳至服務器，登錄教學平臺后，可通過系統提供的動態圖示表了解學生整體和學生個體的學習情況，進而調整教學策略，有針對性的巡視課堂，幫助學習遇到困難的學生。

不難發現，翻轉課堂本土化的過程，并不是僵硬的照搬，教學材料、教學環境與國外存在差異，交互式微課的應用與一線教師的實踐探索促進了翻轉課堂的發展。

3.3混合式學習

與單播式微課相比，交互式微課雖然不容易走進傳統的課堂教學，但是在網絡中有充分施展的空間，可以為學習者提供針對性的幫助、進行互動、管理和評價，有利于開展混合式學習。

混合式學習理論提出，要把傳統學習方式的優勢和數字化學習方式的優勢優勢結合起來[7]。國內許多高校開展了針對校內的數字化學習，服務校內學習者，通常采用課堂面授與在線學習相結合的教學組織形式，SPOC（Small Private Online Course：小規模限制性在線課程）開始逐漸成為主流的在線教育模式[8]。

學生借助用戶管理模塊查看自己近期學習的課程，上次退出的章節，通過“繼續學習”功能打開學習界面。教師通過班級管理模塊查看學生學習進度、匯總成績、查看和導出學習記錄，通過教學計劃模塊編輯課程內容，設置自主學習和面授教學的計劃，借助作業管理模塊布置作業、查看、批閱、共享作業，借助資源管理模塊，教師可以上傳各類教學資源，查看和復制共享資源，給學生發布資源，此外，教師還可以在直播管理模塊創建直播課堂，組織遠程在線教學，進行在線答疑等活動。交互式微課的復雜結構使其富有多樣化的功能，契合了在線學習對信息化資源環境的需求，隨著媒體技術和網絡技術的發展，開展混合式學習的高?？赡軙找嬖龆唷?/p>

參? 考? 文? 獻

[1] 胡鐵生.“微課”：區域教育信息資源發展的新趨勢[J].電化教育研究， 2011（10）：61-65.

[2] 焦建利.微課及其應用與影響[J].中小學信息技術教育，2013（04）：13-14.

[3] 劉立云，張麗萍，王永花.交互式微課的設計研究[J].中國教育信息化， 2017（08）：44-46.

[4] 王竹立.微課勿重走“課內整合”老路——對微課應用的再思考[J].遠程教育雜志，2014，32（05）：34-40.

[5] 何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發展（上）[J].電化教育研究，2004（03）：1-6.

[6] 王曉躍，習海旭，柳益君，廖宏建，黃純國.基于SPOC混合式學習模式的學習支持服務構建研究[J].電化教育研究，2019，40（03）：48-53+117.