大學生英語綜合應用能力的培養
——貴州師范學院大學英語教學改革探索與實踐總結

戶曉娟

大學生英語綜合應用能力的培養
——貴州師范學院大學英語教學改革探索與實踐總結

戶曉娟

摘要：貴州師范學院是一所教師教育特色鮮明、多學科協同發展的省屬大學，但學生的英語整體水平較差，聽、說、讀、寫能力薄弱。針對這一現狀，筆者從教學觀念、教學模式、教學方法等方面進行積極改革，經過多年的探索與實踐，取得了較好的效果。

關鍵詞：大學英語；教學改革；生本教學

一、引言

大學英語作為非英語專業本科生的一門基礎必修課，以英語語言知識與應用技能、學習策略和跨文化交際為主要內容，以外語教學理論為指導，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系，其目的是培養學生具有較強的閱讀能力和一定的聽、說、讀、寫等能力。在當前經濟全球化的大背景下，國際交流合作與競爭日益趨于常態化，許多用人單位都將應聘者的英語能力作為重要的考評條件。因此，如何通過改革有效提高學生英語綜合能力業已成為高校英語從教人員關注的焦點。鑒于此，本文結合貴州省高校人才培養目標和社會對人才的需要，以我院大學英語課程教學模式改革為切入點，進行積極探索與實踐。

二、傳統大學英語教學方法中存在的主要不足之處

（一）多是“以教為主”的模式，學生僅僅是信息的被動接受者

美國學者普遍認為：“所有真正的學習都是主動的，在這個過程中，學生要承擔主要角色，而不是教師”。然而傳統大學英語教學中，多采取填鴨式教學方法，教師滿堂灌輸，學生缺乏時間進行有效訓練，導致學生即使聽懂了也不會應用。

（二）多采取“詞匯講解、語法解釋法和語句翻譯法”的模式，效果不甚理想

大學英語課堂教學中，多數教師授課內容多以讀寫為主，語法分析法、文本翻譯法是常見的知識傳授手段。這樣的教學模式，學生只懂詞義和語法，而不知如何合理使用單詞和語法，只會按照字面直接翻譯，而不知如何結合語境對其含義進行詮釋。

（三）“聽、說、讀、寫”等方面的訓練有機融合度不高

新的《高校大學英語的教學大綱》中明確規定大學英語教育教學目的是“有效的培養高校學生具備一定的聽、說、讀、寫的能力和較強的閱讀理解能力，使高校的學生能夠用英語來互相交流信息”。然而在現實教學中，“聽、說、讀、寫”等模塊相互割裂，聽力課只是單純聽力訓練，閱讀課一味地閱讀，口語課和寫作課則經常無話可說，無內容可寫。

三、大學英語課程教學模式改革的探索

針對上述不足之處，筆者在2010級、2011級分別選取2個班級作為試點，對教學模式進行改革探索，具體措施如下：

（一）教學觀念轉變

大學英語課堂具有5大功能，即激發學生的語言學習興趣、提供適合的英語學習資源、幫助學生解決英語學習困難、培訓學生英語學習策略以及提供學生展示英語學習成果的機會。因此，為更好地實現上述5大功能，在課堂教學中，教師的角色應由傳統的“灌輸者”轉變為“引導者”，學生的角色應由“被動接受者”轉變為“主動參與者”，將傳統的教師為中心的課堂型教學轉變為以學生為中心的任務型教學，發揮學生的主觀能動性，逐漸養成自主學習的行為習慣。

（二）教學形式轉變

1.聽力教學方面

日常生活交際中，大約50%的時間是在聽，聽是說、讀和寫三項技能的基礎。筆者在聽力教學中：第一，課前播放幾分鐘耳熟能詳的英語歌曲或經典影視作品，使學生愉快地感知音頻材料。第二，完成課堂聽力訓練外，結合不同學生的語言和語用水平，精心挑選相應的課外聽力材料，鼓勵學生精泛聽相結合，有效提高外語聽辯能力。第三，結合課堂聽力訓練的內容，布置內容相近的說寫練習任務，使聽力材料內化為學生的“可理解性輸出”。第四，為學生創造良好的語言環境，即在課上、課下交流時，循序漸進地從“中英雙語”向“全英”轉變。

2.口語教學方面

傳統口語教學是以教師為主體，內容局限于口語教材，以學生機械性模仿和背誦為主，這樣既難以提升學生的學習興趣，又難以培養學生實際應用能力。因此，筆者嘗試將英文原聲電影教學模式和拋錨式教學模式引入教學活動中。首先，借助實物、圖片、英文原聲電影等使學生置身于即將創設的情境主題之下，增強學生的學習興趣。其次，根據主題引導學生展開提問并匯總。第三，引導和指導學生利用各種工具，對所提出的問題進行合作探究。第四，圍繞主題內容組織學生進行交流、討論、辯論，最終教師給予適當修正、補充，使學生能夠多角度看待和分析問題。第五，根據學生在課堂討論中的表現給予點評，并組織學生進行互評，使學生在提高口語水平的同時，清楚認識到自身的優勢和不足之處，及時總結與積累經驗。

3.閱讀教學方面

當前大學生英語閱讀能力不容樂觀，這主要是由于學生的課堂主體地位沒有真正落實，閱讀課程教學過程中教師講解、分析，一言堂的現象屢見不鮮。同時，學生自主學習能力普遍較差，課外閱讀又少的可憐。鑒于此，筆者嘗試將“英語閱讀交互式教學模式”引入課堂教學中，該教學模式不僅能夠提高學生綜合閱讀能力，而且對增強學生的學習動機效果明顯。具體措施如下：1.前期：教師通過PPT、圖片等展示手段引導學生瀏覽標題、預測內容，并對重點詞匯、詞組進行講解。2.中期：教師將文中重點內容以問題的形式展現給學生，引導學生進行閱讀并查找答案。同時，將學生劃分為討論小組（5-10人/組），引導學生展開組內、組間討論，并對問題進行逐一解答。3.后期：以討論、短文寫作等形式對閱讀語篇相關話題進行訓練，進一步提高學生對閱讀語篇的深層次理解和英語交際能力。4.延伸期：教師利用微信、QQ等互聯網工具創建論壇、課外閱讀共享平臺，實現教師指導下的學生自主學習。

4.寫作教學方面

英語寫作是大學生英語語言能力和語言運用能力的綜合體現。然而，當前教學中教師普遍存在重結果、輕過程和評閱方式單一等問題。而“過程寫作法”強調寫作者在寫作過程中的自主性及交互性，提倡通過寫作過程而學習寫作，旨在提高學生發現問題、分析問題和解決問題的能力，從而最終提高其寫作能力。合理借鑒“過程寫作法”可有效解決當前我國寫作教學中存在諸多頑疾。具體改革措施如下：1.準備階段：教師以組織者、啟發者的角色針對寫作主題引導學生展開提問、討論，并將與主題相關的詞句或想法記錄下來，最后進行合理取舍，這樣可以加深學生對寫作主題的理解深度。2.初稿階段：教師與學生展開更深層次問答與討論，協助學生理順寫作構思，通過“構思-修改-再構思-再修改…”循環模式，直至完成初稿。3.反饋階段：完成初稿后，隨機選取5-10名學生的初稿，師生共同對其結構邏輯性、思路清晰程度、語言表達正確性等給予評價反饋，通過此環節鍛煉，使每一位學生可以互相取長補短，促進初稿的修改。4.成稿階段：在教師指導、同伴的介入和反饋以及學生個人的反復思考和重審下，教師在課下借助微信、QQ、E-mail等網絡工具，對學生的成稿進行進一步的評價和反饋，學生根據意見進行修改，如此反復，直至形成最終的成稿。

四、大學英語課程教學改革的成效

通過積極探索與實踐，該教學模式的改革取得了一定效果：以大學公共英語4的期末考試成績作為最終評價數據，傳統教學模式組（包括2010級數學與計算機專業、50人，2011級物理與電子專業、52人）和改革教學模式組（2010級漢語言文學專業、50人，2011級化學與生物專業，53人）高考入學成績差異不大，分別為60.4±3.8分和60.6±4.3分。但經過課堂教學模式改革的實施，傳統組大學英語4期末考試總平均成績、聽力成績、口語成績、閱讀成績、寫作成績分別為67.5±5.0分、13.5±3.0分、10.1±1.6分、22.7±2.8分和10.2±1.4分；而改革組上述各項分值依次為80.1±5.0分、16.7±2.3分、13.8±2.0分、25.4±2.1分和12.2±1.8分，且均高于傳統組。

同時，通過課程教學模式改革的鍛煉，改革組已有38人次分別獲得過全國報刊閱讀能力大賽一、二等獎，8人次外研社杯大學生英語口語大賽貴州省二等獎、三等獎，分別較傳統組多出15人次和5人次。

五、結語

大學英語課程教學改革是一項長期的系統工程，需要師生間通力合作，通過多元化、過程化、生本化的教學模式，解決傳統教學中存在的諸多問題，進而提高學生的英語綜合能力，并對高素質、創新型與應用型人才的培養具有積極促進作用。

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作者單位：（貴州師范學院外國語學院）

作者簡介：戶曉娟（1982.11-），女，漢族，籍貫：安徽，講師，碩士研究生，研究方向：語音學和音系學，單位：貴州師范學院。