新西蘭校本課程開發及其啟示

聶斯迪++張宇++王晶瑩

摘 要：二十世紀七八十年代，各國對校本課程的開發與研究進行得如火如荼，新西蘭亦是國際上較早研究校本課程開發的國家之一。文章從新西蘭校本課程的發展歷程、重要組成因素、過程與實踐三方面介紹并分析了新西蘭校本課程有關情況，以期對我國校本課程發展有所裨益。

關鍵詞：新西蘭；校本課程；過程與實踐；組成因素

自二十世紀六十年代末期起，校本課程開發（School-based Curriculum Development）逐漸受到一些發達國家的關注，并于二十世紀七八十年代成為課程改革的主要趨勢之一（見圖1）[1]。作為國際上較早研究校本課程開發的國家之一，新西蘭開展了一系列與校本課程相關的改革與創新，如將課程決策的權力由中央政府轉移至學校，讓學校和教師在課程開發方面擁有更多的自主權[2]。時至今日，新西蘭校本課程開發已經較為成熟，課程體系較為完善，課程內容較為靈活。文章通過回顧新西蘭校本課程的發展狀況、重要組成因素及過程實踐，探討其帶來的幾點啟示，以期對我國校本課程開發有所裨益。

一、發展歷程

二十世紀六十年代以前，新西蘭實行中央化（集中）課程，其課程革新方向為自上而下（top-down）、由中央至邊緣（center-periphery），即改革的力量產生自中央層次，再推動至學校層次。二十世紀七八十年代，各國對校本課程開發的研究進行得如火如荼，問題主要集中在如何劃分中央與地方教育部門之間的權利與責任，如何劃分學校的自主權和責任。在此國際趨勢下，新西蘭學校教學和課程設置的決策權開始松綁。1993年，新西蘭推出了新的國家課程框架，下放學校的治理權，對新西蘭學校的校本課程開發起到了重要的推動作用。二十世紀九十年代中期，校本課程開發一詞被廣泛應用于新西蘭的課程改革和相關文獻研究中。在眾多關于校本課程開發的定義中，最被學者所認同的是“校本課程開發的過程是學校自主開發課程的過程。在此過程中，中央和地方教育部門的權利和責任需要重新分配。同時，學校應獲得合法的行政自主權，在校本課程開發中進行自主管理”。[3]

新西蘭校本課程開發呈現如下特點：一是改革自上而下的課程決策方式；二是學校在課程設置方面擁有更多的自主權與決策權；三是校本課程開發雖以學校為主體，但更注重與學校環境相呼應，整合和運用校內外資源；四是校本課程開發是一個持續的、動態的過程，涉及教師、學生和社區的參與，可以使社區、學校、教師成為伙伴關系。

二、重要組成因素

在新西蘭，與校本課程開發息息相關的責任人大致可以歸為三類：參與主體（學生）、多重角色（教師）、校外支持者（家長和社區）。

（一）參與主體——學生

在傳統的課程實施中，學生往往只是被動的接受者，參與校本課程開發的機會很少。英國紐卡斯爾大學教育學教授馬?。∕airtin Mac an Ghaill），以及澳大利亞昆士蘭科技大學講師布魯克（Brooker）、麥克唐納（Macdonald）都指出，學校課程設置的決策會受到學生的看法、觀點和思想的影響[4][5]?？梢?，學生不僅是校本課程的體驗者，更是課程的主動參與者，對校本課程開發更有發言權。但是，倘若把課程決策權交給學生，學生能否勝任？這是一個值得思考和實踐的問題。在新西蘭校本課程開發的過程中，學生切實參與課程設置的情況并不多見。

（二）多重角色——教師

教師在新西蘭校本課程開發中扮演著極其重要的角色，他們不僅是課程的執行者，更是課程的開發者、決策者。多重角色對教師提出了更高的要求，即教師要在心理上充分認識自身責任，變被動為主動；同時，要發展與校本課程開發相關的能力，包括課程研究與評估的能力與技巧、與他人協作的能力等。

（三）校外支持者——家長和社區

家長和社區是新西蘭校本課程開發的重要參與者。家長能力和社區質量一方面影響著課程質量，另一方面影響著家長和社區的參與程度。二十世紀八十年代，新西蘭里士滿路學校（Richmond Road School）在校本課程開發的過程中，與社區達成了超越課程本身的語言策略（A Language Policy Across the Curriculum，LPAC），以滿足社區的多民族和多語種需求。該策略是建立在當地語言和文化之上的。梅（May）認為，LPAC促進了學校組織結構和教學實踐的根本轉型，學校之所以會出現這種變化，主要是因為學校員工擁有參與決策的權利，以及學校和社區之間的相互溝通[6]。二十世紀八十年代末，新西蘭的課程政策增加了學校規劃課程要符合國家課程標準，以及學校有責任向教師、家長、學生、管理機構和社區分享其制定的課程的條例?？梢?，家長和社區對于新西蘭校本課程的開發起著至關重要的作用。

三、過程與實踐

新西蘭校本課程開發的過程與實踐涉及國家課程框架、校本課程開發的刺激因素、校本課程開發的參與人員、校本課程開發的過程、校本課程實施的結果等（見圖2）。[7]

由圖2可見，最頂層的是新西蘭國家課程框架，其規定了學生通過學校教育后應獲得的知識、技能、態度、價值觀等，為校本課程改革提供了契機。

第二階層是校本課程開發的刺激因素，主要包括學校基本教學計劃；新的評估和資格認證制度，如國家資格證書框架（National Qualification Framework，NQF）、國家教育成就證書（National Certificate of Educational Achievement，NCEA）；有關教學的新的理論和研究；新技術，如信息通信技術（ICT）；學生的學習及其成果評價（包括社會成果）；國家重點項目，如重點產業或行業的項目；學校所在社區的價值；對學?，F有課程的看法；對于在現有課程中加入未顯化的知識的渴望；對于利用當地獨特的知識、資源、環境特點的渴望等。

第三階層展示了新西蘭校本課程開發的參與人員，包括家長、學生、部落、地方組織或機構、高等教育機構、具有專門知識或技能的專家或導師、教育顧問、當地社區人員、學校董事等。這些參與的人員或團體均是校本課程開發中不可或缺的部分。

第四階層是學校校本課程實施過程，包括收集背景資料、設計、規劃、資源配置、規劃評價和評估、實踐。

最后，在校本課程開發過程中，不同類型的學習經驗和機會也是學生在學校課程學習的一部分。在不同的情況下，校本課程的開發分為全校共同參與、特定科目或課程參與、短期單元或項目參與三種形式。由此可知，當前，新西蘭校本課程開發不是一種帶有激勵和教育作用的口號，而是已經融入到學校的教育實踐中，其自下而上的課程設置和管理思想給予學校更多的自主權，充分調動了學校教職員工的積極性，能夠使學生在豐富多彩、主題鮮明的校本課程中獨立思考、團結協作，享受校本課程帶來的快樂，并不斷成長。

四、啟示

通過探討新西蘭校本課程發展的歷程和現狀，可以得出如下啟示。

（一）良好的“社區-學校-教師”伙伴關系

研究顯示，新西蘭校本課程開發采用的是集體參與決策方式，強調集思廣益。因此，社區、學校、教師形成了合作共同體，三者在建設優質課程的過程中起著至關重要的作用。當然，由于東西方文化具有較大差異，這種“社區-學校-教師”的合作模式是否適合我國國情，尚待進一步探討。但是，這種多方參與課程開發的理念值得我們借鑒。因此，學校應嘗試尋找與影響學校教育的關鍵人士合作的機會，建立伙伴關系，一起開發、創設校本課程。

（二）持續、動態的開發過程

由圖2可知，新西蘭校本課程的開發是一個持續、動態且較為完善的過程，上至新西蘭國家課程框架要求，下至學校課程的具體實施，所有環節貫穿一線，使得校本課程開發有跡可尋。這為新西蘭校本課程的多樣性、多元化提供了極其有利的條件。我國可以借鑒新西蘭校本課程的開發框架，建立一套適合我國教育體系的校本課程開發框架，為中小學的校本課程開發提供一個明確的方向。

（三）校本課程決策注重學生參與

雖然新西蘭是較早開發校本課程的國家之一，但是讓學生真正參與校本課程決策的案例卻不多見。其實，在校本課程開發過程中，學生處于主體地位，學校、教師、社區應更多地站在學生的視角去設置課程。我國要在課程開發中注重體現學生的自主權，讓學生能夠真正地參與校本課程決策、設計課程。

參考文獻：

[1]余志文. 香港校本課程發展之研究[D].上海：華東師范大學，2001.

[2][7]Bolstad， R. School-based Curriculum Development： Principles， Processes， and Practices： A Background Paper on School-based Curriculum Development for the New Zealand Curriculum Project[EB/OL].http：//www.tki.orq.nz/r/nzcurriculum/whats_ happening_e.php，2015-03-03.

[3]OECD/CERI.School-based Curriculum Development[R]. Paris： OECD Centre for Educational Research and Innovation，1979.

[4]Brooker， R. & Macdonald， D. Did.We Hear You： Issues of Student Voice in A Curriculum Innovation[J].Journal of Curriculum Studies， 1999，31 （1）： 83-97.

[5]Mac an Ghaill， M. Student Perspectives on Curriculum Innovation and Change in An English Secondary School： An Empirical Study[J].British Educational Research Journal，1992，18（3）：221-234.

[6]May， S. The Relational School： Fostering Pluralism and Empowerment through A “Language Policy Across the Curriculum”[J]. New Zealand Journal of Educational Studies，1992，27（1）：35-51.

編輯 朱婷婷 校對 吳婷