基于建構主義的應用寫作課程實訓教學分析

【摘 要】引入建構主義視角對應用寫作實訓教學內容進行觀照及分析，提出創設真實的教學情境，讓學生在角色扮演中主動完成知識的意義建構，是提高學生理解能力、激發學習興趣的一個有效途徑。

【關鍵詞】應用寫作 實訓教學 建構主義

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】 A

【文章編號】0450-9889（2015）07C-0114-03

應用寫作在現實中的運用非常廣泛，幾乎沒有哪個領域可以例外，世界著名的未來學家約翰·奈斯比特在《大趨勢》一書中說：“在這個知識密集的社會，我們比以往任何時候更需要具有基本的閱讀和寫作能力。”市場的需求決定了應用寫作在高職高專院校具有無可取代的作用，也決定了高職高專應用寫作必然是一門技能型課程，目的是為了培養學生會寫會用的能力。在當前應用寫作教學改革呼聲日盛的形勢下，學界關注的焦點也集中在了應用寫作課程實訓教學環節的開展、設計與構成研究上。本文試引入建構主義視角對應用寫作實訓教學內容進行觀照及分析。

一、建構主義理論與應用寫作實訓教學目標

建構主義源自關于兒童認知發展的發生認識理論，是一種新的學習和教學理論，它能比較科學地說明學習如何發生、概念如何形成、理想的學習環境應包含哪些主要因素等問題。建構主義的核心是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。換句話說，在建構主義學習環境中，學生的學習不是對知識的被動接受，而是通過對知識的重組，去建構新的知識，形成新的能力。在建構主義思想指導下，應用寫作教學可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義實訓學習環境。

當前高職高專應用寫作課程存在的一個主要問題就是：作為以培養學生會寫會用能力為目的的技能型課程，應用寫作課程教學目標的設定卻忽視了實訓教學環節，達不到課程要求的效果。

在教學活動中，教學目標的制定是非常關鍵的一個環節，決定著一門課程的所有教學行為，在整個教學活動中處于核心地位。它不僅是課程教學的出發點，更是我們檢驗教學活動完成程度的標準和依據。為了滿足當前激烈的就業競爭需要，高職高專院校課程教學目標大都提出要以市場（社會）需求為制訂的依據，以就業為導向，強調實用性。如某校開設性質為公共必修課的應用寫作，教學大綱中規定：“（課程）總體教學目標：以就業為導向，以能力為本位，通過應用寫作課程的學習，要求學生掌握應用寫作基本知識，掌握應用寫作基本規律；學會運用這些知識于應用文體的閱讀與寫作之中，懂得分析鑒別應用文體寫作的成敗得失，感悟寫作門道，在寫作知識的指導下，強化寫作訓練、思維訓練，提高應用寫作技能，能夠根據工作實際需要，寫出規范得體的常用應用文書。”上述教學目標通過“掌握”、“運用”、“訓練”、“強化”等詞語來強調評判學生會寫會用的能力標準和實現的途徑。如果仔細分析我們可以發現，這類教學目標的提出看似強調了課程的實用性，強調了技能的重要性，但是教學重點仍然是以傳統的理論教學為中心，強調對基礎知識、規律的掌握，依托教材案例，注重理性思維。在此教學目標的指導下，雖然一再強調應用寫作教學改革，但講授模式實際上仍然采用的是“理論—例文—練習”的陳舊程序，其實不能稱為真正意義上的實訓教學，其所謂的實訓就是引用了更切合實際的案例進行案例教學，寫作練習則從以往的病文改錯轉變為模擬情景寫作。

以建構主義理論為觀照，我們提出：應用寫作實訓教學的目標應該是根據建構主義學習環境所包含的情境、協作、會話和意義建構四大要素，針對不同專業崗位（群）需要，以培養學生應用寫作能力的可操作性、可持續性、可創造性為目的，對實訓內容和學習環境（而非教學環境）進行項目設計，引導學生主動發現、探索、解決問題，培養學生對知識意義的主動建構，以此為契機實現學生綜合素質的全面發展。

二、應用寫作實訓教學現狀分析

我國著名教育家葉圣陶先生曾說：“大學畢業生不一定要能寫小說、詩歌，但一定要能寫工作和生活中實用的文章，而且非寫得既通順又扎實不可。”筆者所在學校自2007年開始推行應用寫作教學改革，重新修訂了教學目標，并為此編寫了《經濟應用寫作實訓教程》（大連理工大學出版社出版），意圖從教材入手，引導課堂教學活動，加強寫作訓練。此后對實訓教材還進行過三次較大的修訂，以保持實訓教材使用的可持續性及案例的新穎性。從近幾年的教學反饋看，在新的教學目標及實訓教材推動下的應用寫作教學改革活動的確取得了一定的成果，但與“能寫工作和生活中實用的文章”這一目標還存在較大的距離。筆者對近兩年任課的7個班，涉及4個專業，共237名學生的內容分別為“通知”、“請示”、“歡迎詞”、“聘書”、“介紹信”的實訓練習進行了統計，發現以下三個方面的問題比較突出：

（一）行文關系認知混亂

行文關系簡單理解就是發文機關單位和收文機關單位之間的關系。但其內容其實涵蓋了由組織系統、領導關系和職權范圍所確定的機關單位之間的公文授受關系。當代大學生從小學、中學到大學，基本上都是從一個校門直接進入另一個校門，接觸社會的機會很少，普遍缺少社會生活閱歷，缺乏理解復雜的人事管理關系的機會，對上下級這些從屬關系的理解都很表面，從而出現行文關系混亂。

這一問題主要在上行文、平行文中出現較多，如“請示”、“函”等。最明顯的表現在于措辭及語氣錯誤。以“請示”寫作實訓為例，實訓背景明確提出：“請你代系部向學院寫一份請示，請求學院對校企合作建立實訓基地的做法在活動經費上給予支持”。應該說，題目當中對于行文關系、用語及措辭都已經給予了明確的提示，但實訓結果是，在4個班134人的作業中，如“望學院給予經費上的支持”、“望學院領導給予支持為盼”此類使用了“望”、“希望”或“望……為盼”等平行文、下行文語氣的有52人，占總數約38.8%。其他如“報告”、“函”等文種中，類似的語氣錯誤也很常見。

（二）角色代入理解困難

當前應用寫作的訓練基本都是根據現實場景模擬人物關系，編制案例背景及寫作背景，然后讓學生代入角色進行寫作。在日常教學活動中，學生普遍反映的一個問題就是：“我們弄不清楚發文者與行文對象之間的關系，不知道應該怎么寫稱呼”。以“聘書”為例，題目要求：“××學院××系擬聘請市廣告協會著名專家××擔任系名譽顧問，請你代該系擬一份聘書。”在完成的練習中，聘書的格式、正文內容、落款等都沒有太大的錯誤，但最大的問題在于對行文對象的稱呼。在統計的3個班103份作業中，將行文對象稱呼為“××專家”的約有66.7%，稱呼為“南寧市廣告協會××”、“市廣告協會著名專家××先生”的占16.8%，會使用通用規范稱呼“××先生”的僅占約16.5%。不會寫稱呼其實就是無法正確理解背景及角色人物之間的關系，自然不能將自身準確地代入模擬的寫作對象，從而造成角色稱呼錯誤或者不規范的問題。

（三）徒有應用文框架表象，缺少實用性

應用文具有實用性，是為解決實際問題而寫，因此要求準確、簡明、平實，而且應用文一般都有固定的格式，雖然文體多樣，但寫作的思路大都比較接近。在當前教學改革形勢推動下，應用寫作教學取得了比較明顯的成效，最突出的表現就是學生基本能掌握常用應用文固定格式、要求，寫作理論知識的把握有明顯提高，但還是達不到“能寫工作和生活中實用的文章”的要求，表現為大學生寫出的應用文徒有框架表象，卻缺少實用性。

以“歡迎詞”為例，背景設定的內容為“××學院××系組織學生到你校××系進行為期一周的交流活動，請你站在你校××系領導的角度寫一份歡迎詞”。歡迎詞是一種禮儀應用文書，用于人際溝通，要求用語要熱情得體，給客人以賓至如歸的感覺。在3個班的103份作業中，標題、正文、落款等寫作格式正確的有101份，占98.1%，全文出現語言表達不準確問題的有81份，占78.6%，語言蒼白、內容平淡問題的99份，占96.1%以上，出現其他如稱呼錯誤、用語不當等問題的也有近48%。上百份作業中僅有4份是比較合格的歡迎詞，這充分說明了當代大學生的應用寫作徒有框架表象，缺少實用性的問題。

三、基于建構主義理論的應用寫作實訓教學分析

由于長期以來受到應試教育的束縛，高職高專學生普遍存在知識面狹窄、寫作能力、理解能力不強的問題。加上高職高專學生對應用寫作的重視程度不夠，就算意識到它對自己未來職業生涯的影響，也會因應用文格式固定、學法呆板、內容難于理解等因素影響，而缺乏學習興趣，學習效果不佳。如前所述，當前持續推動的應用寫作教學改革雖然取得了一定的成效，但由于講授模式實際上仍然采用的是“理論—例文—練習”的陳舊程序，并不能稱之為真正意義上的實訓教學，因此，對學生認知能力、理解能力及學習主動性的提高等還無法達到理想的效果。

那么應用寫作實訓教學應該如何開展呢？我們認為：創設真實的教學情境，讓學生在角色扮演中主動完成知識的意義建構，是提高學生理解能力、激發學習興趣的一個有效途徑。

建構主義學習理論認為，學生的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如協作、交流、信息利用等，通過意義建構獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分，教師要創設和利用各種情境、各種教學手段激發學生學習的主動性、積極性和創造性，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。

綜合前面的教學成果分析，我們可以看到，無論是行文關系的認知、角色的理解，還是激發學生學習的主動性等，其實都離不開情境的構建。這里所說的“情境”有別于通常所說的“情境教學”。通常所說的“情境教學”是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生的態度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能得到發展的教學方法。當前情境教學法的使用，實際上就是教師根據教學內容設計場景，學生要在教師的引導下靠想像去理解知識意義，因此它更多依賴教師本身對引導學生產生情感共鳴的能力，實際上仍然是一種教師主導、學生為輔的教學方法。

建構主義強調創設真實的問題情境，認為創設情境是意義建構的必要前提，是教學設計的主要內（下轉第144頁）（上接第115頁）容之一。在建構主義理論基礎上，我們提出：應用寫作實訓教學內容中的“情境”是以“情境教學”為基礎，與“角色扮演”結合產生的一種情感氛圍。它除要求設計逼真的場景外，還要能把場景真實地再現出來，同時設計與場景相配套的人物身份、關系及事件，讓學生在高仿真的情境中真正理解角色、扮演角色，在互動中主動交流展開協作、這樣才能真正讓學生“動”起來，學會對知識的重組，從而建構新的知識，形成新的能力，真正達到實訓的目的。例如，可以設計一次演講比賽情境，讓不同的學生分別扮演主持、評委、參賽選手、來賓，于是就涉及比賽前要發“通知”，邀請評委要寫“請柬”，主持人要準備“歡迎詞”、參賽選手要準備“演講稿”等等。當然情境的設計僅僅是開始，最關鍵的是當學生將所有文書都準備好了以后，要讓學生到設計的場景中真正進行一次角色扮演，這樣既可以激發學生的興趣，又可以讓學生在逼真生動的情境中主動建構自己的知識，從而較好地完成所有知識（包括寫作理論知識、人物關系、事件）的理解和重組，最終達到理解知識并轉化為實用的目的。

【參考文獻】

[1]黃振強.論情境教學在應用寫作中的建構[J].柳州師專學報，2010（6）

[2]謝懿維.建構主義教育理論與高職高專應用寫作教學[J].理論觀察，2013（11）

【基金項目】新世紀廣西高等教育教學改革工程立項項目 （2011JGA168 ）

【作者簡介】黃艷燕（1978- ），女，壯族，廣西河池人，廣西經濟管理干部學院講師，研究方向：漢語言文學。

（責編 何田田）