論師生交往的主體間性困境

程世英　劉春瓊

摘要：應用主體間性的視角來看待師生關系是一種教育立論范式的轉變，然而現實教育中師生關系的主體間性在交往主體和交往途徑兩個方面都受到諸多因素的影響，致使主體間性不能順暢、持久且大范圍實現，體現為一種困境。采用自我心理學的視角加以解釋具有內在的合理性，可以為這種困境提供部分實然解釋，以此為基礎可以更深入地解釋師生交往主體間性的部分異化和弱化機制。

關鍵詞：師生關系 主體間性 自我心理學 困境

師生關系在當代社會面臨前所未有的挑戰，如權威喪失、師生沖突加劇等等，而學術界許多專家都認可解決這種困境的辦法之一在于引用主體間性的視角[1][2]。該視角在上世紀末到本世紀初由項賢明和馮建軍等人引入，他們將哈貝馬斯、海德格爾等提出的哲學中的“主體間性”視域引入教育界以此來解決教育難題，隨后，彭梅等也引用該視角解決師生關系難題[3]。近十幾年來教育學術界涌現出對“主體間性”的探討，至今方興未艾，這種觀點被稱為“教育立論范式的轉變”[4]，帶給大家前所未有的思想沖擊。學者從各個角度進行思辨并提出方法、策略，筆者也曾備受振奮，連續多年帶有這種理念進入學校實際觀察并在教學中嘗試貫徹。然而實踐多年卻發現，師生交往中的主體間性在現實生活中更多像是烏托邦，看似美好，但是真正實施和貫徹起來卻困難重重。面對這一困境，筆者認為，從實然角度探討這種困境更具現實意義，而自我心理學這一學科的實然屬性在這方面具有天然優勢，從該視角出發可以看到主體間性的部分異化和弱化機制。

一、師生關系的主體間性與主體性前提

師生關系是教育教學過程中的重要人際關系，從根本上講就是人與人之間的關系。在傳統主體論的影響下，我們看待二者關系更多以某一方為主體，例如如下語言“現在的學生太自私”，“我們那時候可不像現在這么物質”，“老師根本就不能理解我”，這些語言顯示在認識師生關系問題時在認識論方面持有二元區分的觀點，他們都站在了某一角度，以一方為主體。但是，“我覺得我們（師生）關系很好”之類的表述就不能解釋為“因為老師很好，學生也很好，所以他們關系好”，他們之間的互動只能用一種主體涵蓋不了的意義來解釋，即他們的交往、溝通、共識和共感，即他們的主體間性。熊川武教授指出，師生主體間性是主體通過發揮自己的主體性與其他主體性保持理解關系的屬性[5]。在這種主體間性的教學活動中，教師和學生的交往是雙向度而非單向度。“教師和學生之間的關系不再是‘我—他’關系，而是一種‘我—你’的關系，是一種‘我們’的存在”[6]。用主體間性視角看待師生關系，使人們擺脫了過去一直爭論不休的師生誰為主體的話題，繼而轉向共存與互存，即師生如何共為主體，通過主體間的交往合作，面向其共同客體問題。主體間性理論引導我們將目光投到師生間交往行動中，深化了人們對教育過程的認識。

然而，在我們倡導師生關系主體間性的同時，如何看待它與學生主體與教師主體的關系呢？教師與學生都需要通過壓制主體表達以維護主體間性嗎？主體間性的表達侵占了個體的主體性嗎？我們認為，一方面主體間性的表達離不開主體性。因為人是作為一個獨立的人而存在的，不能否定其主體性，有學者甚至提出，“真正的主體性只有在主體間的交往關系中，在主體與主體相互承認和尊重對方的主體身份時才可能存在”[7]，所以主體間性在某種意義上是主體性的延伸。試舉一反例加以說明，勒龐在《烏合之眾》中所描述的足球流氓聚眾混亂的行為是“一頭長著很多腦袋的怪獸”，在這種現象中，個體喪失了主體性，作為一個整體行動，也就談不上彼此之間的交往、理解、信任等，因此也就談不上主體間性。另一方面，主體間性的充分表達又能充實或者完善個體的主體性。個體在交往中不斷完善自身，例如在人際交往中，接受、理解別人的某些看法，也會將之整合進自己的觀念系統，自我對自己觀點認識更加清晰，自我對自我與他人的區分也更加清晰，進而促進了主體性的發展，即“在他人中發現自我，在自我中發現他人”。因此，可以說個體一定程度上的主體性的發展是實現主體間性的前提，沒有主體性，就沒有主體間性。而主體間性反過來也會促進主體性的發展。

二、自我心理學的主體間性視角

心理學中科學主義的興起經常使大家忽視心理學最初來源于哲學這一事實。在心理學研究中，與哲學聯系最近的主題應是自我心理學，自我的神秘性和不可捉摸性使它一直就是哲學家的思考對象，“純粹意識”、“主體”這些哲學概念與自我心理學中的自我意識、“主體我”都是關于“我”的研究，只是思考維度不同而已。另外，自我心理學視野下的“主體我”并非關注自我的“應然”，而更多關注其“實然”表現，因此，這種視角可以為師生關系主體間性表達困境提供解釋也就具有了合理性和可行性。那么可以借鑒自我心理學中的哪些視角來看待這一問題呢？

首先，自我心理學中的“主體我”為主體間性的前提“主體表達”提供了心理學的解釋。自我心理學可以分為“主體我”和“客體我”，例如當我們問自己一個問題“我是誰”，自己所作出的回答稱為“客體我”，“客體我”指的是把自己作為客觀對象進行認識所產生的結果（包括認知和情緒感受），包括自我概念、自我意象、自尊等心理學研究主題。而正在問的那個我就是“主體我”，“主體我”指的是“鮮活的，正在感知和思考的我的意識”[8]，現實生活中存在很多心理現象可以來解釋這種感知著的、思考著的“主體我”的變化。虛擬的網絡社會也對個體的“主體我”產生了一系列影響，個體以另一個“我”行事的“馬甲綜合癥”現象就是如此。當代社會獨生子女現象十分普遍，如果沒有進行合適的教育，對孩子過度溺愛，會導致孩子的“主體我”過度表達等等。這些現象自然使師生交往中的主體發生變化，導致主體間性的表達出現困境。

其次，自我心理學中的“自我同一性”可以為師生主體間性的表達困境提供部分解釋。“主體我”是正在感知的思考的我的意識，所以它是時刻活動的、很難與“客體我”進行截然區分，于是在自我心理學中也存在一些融合二者的概念，“自我同一性”就是其中非常重要的概念，它指的是“自己能夠意識到自我與他人相區別而存在，以及自我的連續性和穩定性，即個人的內部狀態與外部環境的整合和協調一致”[9]，它是一種意識，也是一種能力，它涉及自我各個方面以及自我與社會賦予的各種屬性和角色之間的整合、協調。自我同一性在內容上包含職業同一性、性別同一性、個性同一性、價值觀同一性等等。一個人對自我、對職業的同一狀態會影響自我感，并導致交往中對他人做出不符合事實的歸因。例如，一名特別好為人師的教師，對自己的工作很投入，也從來沒有質疑過自己不適合當老師，這種職業同一性的特點在于過早“固化”，帶來的心理問題是認知刻板、容易盲從權威。因此他對一般同事的質疑做出強烈反擊或不屑一顧，而對來自權威人士的質疑則不加分析地全盤接受，對職業的這種“早期完成狀態”讓他在師生交往方面表現容易盲從權威，對學生或者同事缺少尊重、信任，從而影響了主體間性的表達。另外，盡管自我同一性的發展貫徹一個人的一生，青春期兒童畢竟是其中的重要時間段，這在埃里克森那里得到很好的闡釋。因此，青春期個體對自己連續感和整合感無疑也會參與到師生交往中，成為影響師生主體間性表達的重要因素。

可以說，“主體我”與“自我同一性”兩種途徑各有側重，“主體我”可以解釋主體間性表達中的主體表達困境，而“自我同一性”則涉及在純粹自我意識之外的社會角色、環境等通過影響自我而導致的主體間性困境。文章將從以上兩個方面對師生交往的主體間性困境做出分析。

三、基于自我心理學的師生主體間性表達困境分析

基于自我心理學的視角，師生關系主體間性表達的現代困境具有了某種內在邏輯，從“主體我”與“自我同一性”角度分析，師生主體間性的表達存在三種困境。

1.師生一方因“主體我”意識弱化而導致的師生主體間性弱化

這種困境體現為失去主體性的教師與失去主體性的學生兩種情況。

第一種情況表現為師生交往中教師自我意識中的“主體我”存在一些問題。現代社會網絡技術的便捷使學生獲得知識的途徑多元化，這在某種程度上導致了對教師的“去崇拜化”和一定程度上的“蔑視”，而與此同時家長—教師矛盾的激化與學生—教師矛盾的多發使有些教師在這種情況下“危危然度日”，過度討好學生，目的是避免學生和家長的投訴，甚至在課堂上學生愛聽什么就講什么，教師喪失了一定的主體性，然而換來的通常不是相互信任、理解的師生關系，而是漸行漸遠的師生交往，師生交往的主體間性卻無法實現。

第二種情況表現為師生交往中學生的“主體我”產生了問題。例如，由于受到知識本位的影響，在相對傳統的地區或者相對傳統的家庭文化下，因對知識的崇拜導致了對教師的崇拜。這種崇拜有時體現為一種對學生自我感的壓迫，學生為了成為“好學生”或者“出人頭地”，他們對教師的講授不加批判、全盤接受，唯恐沒有聽到什么重要的知識點。在這些孩子身上學習過程沒有思考，也沒有真正的成長。弗萊德將這種師生關系概括為：“（1）教師教，學生被教；（2）教師無所不知，學生一無所知；（3）教師思考，學生被思考；（4）教師講，學生聽——溫順的聽；5.教師制定紀律，學生遵守記錄；（6）教師做出選擇并將選擇強加于學生，學生惟命是從；（7）教師做出行動，學生通過教師的行動而行動；（8）教師選擇學習內容，學生適應學習內容”[10]。在這樣的師生關系中，教師越是往容器里裝得完全徹底，就越是好老師；學生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學生。師生交往的主體間性表達弱化為“教師到學生是高速馬路，而學生到教師是羊腸小道”，所以師生主體間性沒有辦法得以充分表達。

從“主體我”的意識看，這種失去自我、完全以“他人為中心”，看似能達到對他人的充分理解，但是自我感的喪失導致一種無力，進而更加小心翼翼、謹小慎微，或者麻木接受知識，無思考，無批判，不能實現真正的主體交往。

2.在自我張揚下主體間性受到侵占

從主體心理學角度看個性張揚，并非指代個體的特立獨行，而指的是個體強烈的自我意識，以自尊、敏感、固執、自我等心理特質呈現出來。在自我張揚的主體性下，主體間性受到它的侵占，不能充分表達師生交往的主體間性。

首先，從發展心理學角度看，應當承認一部分處于青春期的學生其張揚的個性有利于自我同一性的確立，具有積極意義。而與此同時，我們也要求作為成人的家長和教師能夠給以寬容、諒解，盡量溝通，以實現部分的主體間性。如果與此相反，成人不予諒解，則無法實現真正的師生交往和教育的目的。但是，也有一部分學生在家庭中受到過度溺愛，將自我無限擴大，在主體間交往中任性而為，以感受為中心，也會侵占師生交往的主體間性表達，對這些學生而言，應接受挫折教育，把他人納入自我的領域，并學會關心并理解別人。

其次，對于教師而言，自我張揚的教師在現實生活中通過兩種途徑表達出來。第一，有些教師把課堂當成自我展示的舞臺，絲毫不考慮學生的收獲和師生的交流，動輒以過來人的身份進行道德訓誡的教學現象就是此類表現。第二，追求幽默或者發泄情緒，即使與學生私下談話也會流于口舌訓斥。這種教師如果與自我喪失的同學交往可以粉飾太平，而與自我張揚的同學則無法真正交往，這種沒有理解、共鳴的交往其實質是喪失主體間性的形式化交往，師生交往的教育目的更是奢談了。

其實主體間性不是把自我看作原子式的個體，而是看作與其他主體的共在，對老師來說因為有了學生你才是老師，而同樣，對學生來說因為有了老師你才能稱之為學生。很多老師和學生都忽視了這點，在狂妄的自我主體宣揚下，在以教育為幌子的自我情緒宣泄下，喪失了主體間性，主體間不可交流，反過來又感知了別人的不可理解性，進而更加沉浸在自己的世界，走向了固執和僵化，進而堵塞并侵占了主體間性的表達。

3.網絡、職業化和制度本身導致的主體間性異化

網絡使人的生活發生了巨大的變化，從自我心理學的角度看，這種變化之一就是如果在現實生活中個體自我沒有得到充分認同和確認，網絡活動中的自我會進行過度的補償。心理學家提出了“馬甲綜合癥”來說明這種異化，即一個人可以很容易地在網上披上另外一件馬甲，以另一個人的身份而活著。例如，一個在生活中路遇乞丐飄然而去的人，用“誰知道這是不是騙人”之類的說法獲得了認知平衡，但是，在網絡上卻以“道德斗士”的面目示人，對社會上的不道德行為大肆批判。“道德斗士”的主體性張揚帶有一種激烈的情感和僵化的思維，他會對自己的觀點誓死護衛，而拒絕與人進行深入溝通和交流的可能。

在教育過程中，教師的“職業化”取向為這種自我感的異化提供了遮羞布。有些教師將職業工具化，“這就是一份職業而已”，“我已經做了一名教師該做的”。這其實是職業同一性方面的異化表現，有人提出，“職業化的教育導致了把‘自我’從生活情境中分離，自我不再需要他人”[11]。如果細化來說，這里的自我指代的是職業自我，職業自我和其他自我產生了割裂，主體我不再保持其內在完整性。這種工具性的身份認同將教師個體塑造成與學生或其他教職員之間沒有意義聯系的個體，而只是對政府的工具性目的做出回應的人。如果所有的溝通、交流和交往都是一種工具的功能而已，那么這種主體間性的表達充滿了異化，教學本身也不再是人與人之間復雜而有意義的主體間交往了。

主體間性異化的另一表現是很多教師和學生被高考和成績奴役并“物化”，在成績面前，教師和學生都不再是主體，變成了物體。“潘禮久事件”闡釋了這一點，這名教師用“吃蒼蠅”來懲罰學生，家長向學校投訴后被辭退，隔天，除了該名家長，班級中的其他家長卻圍在大門口為潘老師“伸冤”，認為雖然做法欠妥當，但是卻體現了他對學生認真負責（他班上的學生成績好就是證明）、認為這樣的老師并不多見等等，其荒謬性不言而喻。在筆者多年的心理咨詢過程中，“考試癖”也和網絡成癮一樣呈多發狀，一切都是為了成績，也只為了成績，在考試癖的孩子看來，快樂的唯一來源就是成績。在成績面前，部分家長、教師甚至是學生都成為成績的奴隸，一切的教育交往都是為了成績，這種交往即便存在能夠實現主體間性，也是異化了的主體間性。

這種師生交往的主體間性異化提醒教育制度制定者須保護教師自我感，只有在教育的過程中，教師和學生都可以正常地作為一個人而參與其中，那么就可以對自我產生整合感和連續感，這種感受是主體產生自我同一性的基礎。而只有建立良好的自我同一性，教師和學生才可以作為完整的人投入到師生交往中，充分實現其主體間性。除此之外，職后教師培訓中也應該正視職業同一性教育，這同職業技能相比，其重要性不分伯仲。在價值多元、多樣的社會現實下，教育不可能在象牙塔內完成，隨著社會環境的變化，教師對職業之于自身的意義、價值和作用不斷產生復雜感受，教師培訓的價值引領、情緒感染都將對其職業同一性產生積極作用。

總之，有人說哈貝馬斯提出的交往倫理具有“烏托邦的性質”，這也不無道理。真正的主體間性表達有賴于主體性的確立，但是主體性的確立卻需要諸多條件，甚至是嚴苛的條件。而主體交往的內容又受到來自社會的諸多影響，教師和學生不可能自主設定內容，所以其交往不免帶上緊箍咒，這都影響了主體間性的表達。從這個意義上講，現實社會在師生交往中存在主體間性表達的諸多困境。但是，如果那是一個烏托邦，至少它提供了我們前進的方向，當上下而求索之。

參考文獻

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[11] 劉靜.論西方女性主義的教師專業化批判與重建[J].外國教育研究，2004（1）.

[作者：程世英（1974-），男，河南濮陽人，江蘇第二師范學院教育科學與管理學院講師，碩士；劉春瓊（1977-），女，山東濰坊人，南京師范大學教師教育學院副教授，博士。]

【責任編輯 楊 子】