圖式理論下的小學英語閱讀教學策略

摘要：基礎教育階段英語課程的總體目標是培養學生的綜合語言運用能力，閱讀是實現該目標的一個重要途徑。本文在圖式理論基礎上，分析了小學生語言認知特點和英語閱讀現狀，探索了小學英語閱讀教學策略。例如提供閱讀前導、構建閱讀圖式、整合閱讀等，旨在通過閱讀活動，使學生養成良好的閱讀習慣，提高其英語聽、說、讀、寫能力。

關鍵詞：圖式理論 小學英語 閱讀前導 整合閱讀 教學策略

隨著社會發展日益信息化、全球化，英語已成為一門國際通用語言。許多國家對英語教育都高度重視，將其列為公民素質教育的一項主要內容。我國要求從小學三年級起開設英語課程，并一直延續到高等教育階段。

英語課程標準明確了小學階段的教學目標，并從聽、說、讀、寫四項語言技能方面對英語教學提出了具體要求，其中五、六年級對應的二級目標指出：學生應該能夠聽懂簡單的配圖小故事；能正確朗讀所學故事或短文；能借助圖片讀懂簡單的故事或小短文，并養成按意群閱讀的習慣；嘗試閱讀英語故事及其他英語課外讀物；能根據要求為圖片、實物等寫出簡短的標題或描述；能在教師的幫助下表演小故事或童話劇。[1]

從課程要求中我們可以看出：在小學階段英語學習中，閱讀占據著至關重要的地位，它是提高英語綜合語言運用能力的基礎，如果不能理解所讀內容，學生便無法進行相應的聽力、口語和寫作練習。

英國哲學家培根說過：“閱讀使人充實。”英語閱讀不但可以拓展學生的英語知識體系，提高他們的抽象邏輯思維能力，而且還可以逐步提高學生的英語綜合運用能力。因此，養成良好的閱讀習慣、掌握基本的閱讀技巧、提高閱讀理解能力，是小學階段英語學習的一個主要目標，教師需要高度重視閱讀教學，并不斷加強學生閱讀技能訓練。

一、圖式理論和閱讀理解

圖式（schema）一詞來自希臘語，最早出現在古希臘哲學和心理學著作中。18世紀康德認為人的大腦中存在純概念的東西，圖式是連接概念和感知對象的紐帶。曼德勒（J.Mandler，1979）認為圖式即認知結構，由空位和默認值組成。空位是圖式有聯系、有層次的知識體，默認值是在正常情況下填充空位的事物、動作或事件。[2]比如醫院圖式包括人物空位、物體空位、動作空位。其默認值為醫生、護士、病人、看病、床位、打針、輸液、付款、開藥等。圖式的作用在于它提供用于填充新信息的結構和指導填充過程。

心理學家巴特勒特把圖式定義為對過去的反應和經驗的積極組織。它可用于語言理解中，讀者借助記憶中激活的知識結構，來填補文中缺失的細節內容，從而達到閱讀理解的目的。[3]Brown和Yule認為圖式是“一種組織好的背景知識，能引導我們預測語篇內容”[4]。

我們認為，圖式是在以往經驗的舊知識基礎上，通過“同化”與“順應”過程，大腦將新信息與已知信息和經驗有機組織起來，構成新的信息體系的一種知識表征形式，它有助于人們對新事物的認知、理解和記憶。“同化”是指把外界的信息納入已有的圖式，“順應”指的是當原有圖式不能容納新信息時，大腦通過調整、改造，構建新的信息圖式。

根據圖式理論，閱讀是讀者所具備的背景知識與閱讀材料相互作用的過程。閱讀理解歸根到底是給合適的圖式填充新信息而使圖式具體化的過程，填充的內容可以是直接理解的或推斷出的新信息。[5]Pearson &Johnson認為閱讀理解是“在新知和舊識之間架構橋梁”[6]。我們認為，閱讀是在已有知識的基礎上，通過對新信息進行加工、歸類，對語篇的整體內容進行理解的一個心理過程。因此，圖式理論可以運用到閱讀活動當中，幫助讀者理解語篇內容。

就閱讀理解而言，圖式可以分為三種類型：語言圖式、內容圖式和形式圖式。語言圖式是指人們大腦中所存儲的語言知識，包括語音、詞匯和語法等；內容圖式指的是文章的背景知識和語篇的主題內容；形式圖式是指不同類型語篇修辭結構的背景知識。三種圖式在閱讀理解中的合理運用，可以有效地提高學生的閱讀理解能力。

二、小學生英語閱讀現狀

1.教師對閱讀教學不夠重視

在小學階段，教師對英語閱讀往往不夠重視，三、四年級教材中所涉及的閱讀內容較少，五、六年級雖然設有閱讀材料，但教師大都滿足于完成教學任務，存在著一帶而過的現象，沒能對學生進行真正的閱讀教學和訓練，沒有引導學生進行課外閱讀，缺乏幫助學生養成良好閱讀習慣的思想意識。

2.閱讀教學方法不當，缺乏策略引導

小學英語教師專業水平參差不齊，有的所學專業并非英語，有的雖然是英語專業畢業生，但對英語教學法卻知之甚少，對英語閱讀策略掌握得不夠深入。因此，很多教師仍然采取傳統的講授方式進行教學，重在為學生講解生詞、短語和句型，過于強調語言知識的傳授，忽視了文化背景和深層含義的講解，不懂得如何指導學生運用閱讀策略，引導他們對整體內容進行理解和應用。

3.學生對英語閱讀缺乏興趣

由于所掌握的詞匯量、語法知識有限，對于小學生而言，英語閱讀材料往往具有一定的難度，從而降低了學生對閱讀的興趣。就家庭教育而言，大多數家長不懂英語，無法對子女進行學習指導，加之教師對閱讀活動重視不夠，勢必導致學生英語閱讀意識淡薄，不能積極、主動地進行課內、外閱讀，沒能養成良好的英語閱讀習慣，甚至部分學生對閱讀心存畏懼，存在忽視、逃避的現象。

三、小學生認知特點及英語閱讀教學策略

皮亞杰將兒童認知發展劃分為四個時期。小學生處于具體運算階段，思維發展從具體逐步過渡到抽象。低年級學生活潑好動，具有較強的好奇心和求知欲，思維以具體形象為主；在直接、具體和感性經驗的基礎上，中、高年級學生逐步向抽象邏輯思維過渡。教師可根據學生特點，采取有效方法、措施來指導學生進行閱讀活動，并為學生提供閱讀策略，幫助學生養成良好的閱讀習慣。

1.選擇多樣化的閱讀材料

美國伊利諾伊州五年級閱讀材料內容豐富，題材極其多樣化，包括民間傳說、小說、傳記、戲劇、科普短文和社會問題研究等多種類型的文章。然而，我國英語教材中，閱讀材料相對較少，文章體裁有限，不能滿足學生對英語閱讀的需要，因此，教師可以根據學生的認知特點和興趣愛好，充分利用書籍、多媒體和網絡，為學生選擇多樣化的課內、外閱讀材料。就體裁而言，可以選擇笑話、新聞故事、童話故事、傳說、寓言和詩歌等。就形式而言，可以選擇圖文并茂的書籍、報刊、英文繪本、有聲資料或帶有英語字幕的視頻等，從而調動學生閱讀的積極性，拓展他們的閱讀視野，提高學生的閱讀能力。

2.為學生提供閱讀前導，激活背景圖式

在圖式理論基礎上，美國認知學家奧斯貝爾在60年代初提出了閱讀前導這一概念。他將其定義為“在閱讀之前，以書面的形式向讀者介紹適合的、相關的、全面的、引導型的信息”[7]。閱讀前導分為兩類：補缺前導和激活前導。前者是在讀者完全缺乏某方面的背景知識時提供所需的圖式；后者是當讀者已具備所需圖式，卻因材料中文字提供的信息不足或不清而無法運用時，起到激活該圖式的作用。[8]

一般來說，閱讀前導是在閱讀活動開始之前，為讀者提供圖式框架，或者提供連接信息以激活讀者已存在的相關圖式，以便讀者理解、組織文章信息。尤其是當讀者對背景知識了解甚少、閱讀材料內容生疏、語言晦澀難懂時，閱讀前導更有助于讀者理解文章信息內容。

在學生閱讀之前，教師可以從語言圖式、內容圖式和形式圖式三個方面，通過創設情境、語言描述或課件展示等多種方式，為學生提供相關背景知識，介紹內容概要和文章體裁，激活學生頭腦中的已知信息圖式，使他們初步構建圖式框架，為學生理解閱讀材料具體內容做好充分的心理準備。

3.培養學生運用閱讀策略，構建理解圖式

閱讀策略指的是為了理解語篇內容、把握作者意圖，讀者有意識采用的一系列方法和技巧。例如：猜測詞義、內容預測、判斷推理和歸納總結等。就小學英語閱讀而言，教師可以從下列方面培養學生的閱讀策略，使他們養成良好的閱讀習慣。

（1）重視標題、段落主題句和關鍵詞

一般而言，文章的標題是篇章核心內容的反映，通過正、副標題和小標題，我們往往可以推測出文章的部分信息，而在每個段落中，首句大都是對該段內容的引導或概括，主題句和關鍵詞可以激活學生大腦中的信息圖式，便于讀者將新、舊知識、經驗有機結合起來，構建新的信息圖式，有助于讀者理解內容主旨和作者的意圖。

（2）以意群為單位快速限時默讀

閱讀是讀者對篇章內容的理解活動，目的是通過新舊信息、經驗的有機結合，讀者了解作者的寫作意圖和思想觀念，理解文章的主要內容。閱讀是讀者獲取新的信息內容、拓展自身知識體系的一種心理過程。為了提高閱讀效果，教師應有意識地提高學生的閱讀速度，朗讀由于受語音、語調的限制，會在很大程度上降低閱讀速度。因此，我們應指導學生以意群為單位快速默讀，縮短眼睛在每個單詞上停留的時間，最大限度地擴展閱讀視幅，同時盡量減少回視次數，培養他們在特定時間內理解、獲取更多的信息內容。

（3）閱讀中大膽猜測、推理和判斷

在閱讀過程中，碰到生詞或難句是司空見慣之事，這些內容會在一定程度上影響讀者對篇章的理解。有的學生為了掃除閱讀障礙，遇到未學過的單詞和短語，就會利用字典或網絡進行查找，直到弄懂了它們在文中的意思，才繼續進行閱讀，這勢必會降低閱讀速度，影響對整體篇章內容的理解，同時還會對學生造成閱讀心理障礙，不利于培養學生的閱讀興趣。教師可以指導學生根據語境，對生詞短語、難以理解的句子或段落，結合上下文大膽進行猜測、推理和判斷，在通讀全文之后，再次對文章反復閱讀，進一步驗證自己的猜測和判斷，修正錯誤的思想認識。

（4）整體閱讀，構建閱讀理解圖式

根據圖式理論，在閱讀過程中，信息處理方式主要包括兩種：自上而下和自下而上。前者指的是讀者利用已有的知識、經驗對載體進行預測、鑒定來理解篇章主旨含義的過程；后者指的是讀者通過闡釋文章的單詞、句義和段落來理解篇章含義的過程。兩種方式各有所長，互為補充，在閱讀中交替使用，有助于提高學生閱讀能力。

在閱讀教學中，教師首先幫助學生建立整體閱讀理念，然后根據閱讀任務，指導學生選取不同的信息處理方式，運用掃讀和略讀等閱讀技巧，反復閱讀篇章，從語言、內容和形式三個角度，來構建閱讀理解圖式，以便充分、深入地理解作者的思想觀念和篇章含義。

4.指導學生整合閱讀，提高聽說讀寫能力

英語閱讀不僅可以使人獲取信息，提高閱讀理解能力，而且也是提高語言綜合運用能力的一個重要途徑。然而，單純進行閱讀活動不可能達到這一效果。教師可以從下列四個方面來指導學生進行整合閱讀：精讀、泛讀相結合；閱讀、聽力相結合；閱讀、口語相結合以及閱讀和寫作相結合。

在廣泛閱讀的基礎上，根據學生語言基礎和認知特點，教師指導他們選取難易適中、且配有視聽材料的閱讀內容進行精讀，然后結合視頻或聽力資料，反復進行聽力練習，在理解內容主旨的基礎上，再進行復述、表演和寫作練習，從而進一步提高他們的語言綜合運用能力。

總之，英語閱讀教學是小學英語教學的重要內容，教師需要根據學生的語言基礎和認知特點，為學生選取恰當的閱讀材料，在圖式理論基礎上，指導學生合理運用閱讀策略，樹立正確的閱讀理念，提高學生的閱讀能力，在整合閱讀的基礎上，進一步提高學生的語言綜合運用能力。同時，要培養學生形成良好的閱讀習慣，為學生的終身學習和發展打下堅實的基礎。

參考文獻

[1] 國家教育部.英語課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2001.

[2] Mandler，J.M.1979.Categorical and Schematic Organization in Memory.In C.R.Puff（ed.）Memory Organization and Structure.New York：Academic Press

[3] Bartlett，F.c.Remembering：A study in Experimental and Social sychology[M].London Cambridge University Press，1932.

[4] Brown，G，&G.Yule Discourse Analysis[M].London：Cambridge University Press.1983.

[5] 趙艷芳.認知語言學概論[M].上海：上海外語教育出版社，2006.

[6] Pearson，P.D.and D.D.Johnson.Teaching Reading Comprehension[M].New York：Holt，Rinehart and Winston，1978.

[7] Ausubel，D.P&Fitzgerald，D.Organizer，General Background，and Antecedent Learning Variables in Sequential Verbal Learning[J].Journal of Educational Psychology.1963（5）.

[8] Carrell，P.L.Three Components of Background Knowledge in Reading Comprehension[J].Language Learning，34，1983.

[作者：倫淑新（1970-），女，河北灤縣人，唐山師范學院灤州分校高級講師，碩士。]

【責任編輯 王 穎】