語文課堂教學中的“動態生成”例談

韓華平

當前，動態生成的課堂創造出了許多未曾“預約”的精彩，給語文課堂帶來了勃勃生機。怎樣對待語文課堂教學中的“動態生成”，真正把學生的奇思妙想當作一種教學資源來開發?這需要我們教師有敏銳的教學智慧和較強的課堂調控能力。

一、反問設疑，引導思辨

動態生成的語文課堂鼓勵學生個性化的解讀文本，從不同的角度感悟語言文字的魅力，發表自己的觀點，這樣的課堂才是靈動的有活力的課堂。由于受年齡特征和思維的局限，面對學生有明顯錯誤的“生成問題”，教師應通過反問設疑，爭辯糾錯等方式引導學生回歸正確的文本價值取向，以形成積極的情感體驗。

如教學《孫悟空三打白骨精》一文，一位教師在教學課文結尾時，提出了“學了課文，請你對文中的人物做一個評價，并說說你的理由”的話題。學生大都是正面的評價:“我最喜歡孫悟空，他本領高強，機智勇敢。”“我最憎恨白骨精，千方百計想害人，吃唐僧肉。可惡!”而有一個同學語出驚人:“我覺得白骨精也不錯，她善于動腦筋，孝順母親，吃唐僧肉還不忘記把母親接來一起吃。”班級里有些同學聽了還隨聲附和。老師略一思考，反問全班學生:“剛才這位同學認為白骨精有優點，請同學們想想，白骨精動腦筋是為了什么?”學生回答:“是想吃唐僧肉。”老師又問:“一心想吃別人，把別人的生命當作自己的‘美餐’，當作孝順母親的禮物，這樣的人受歡迎嗎?”同學們異口同聲:“不歡迎!”此時，教師總結:“嗯，白骨精想吃唐僧肉，想孝敬母親，不管她的想法有多么好，但她的本性是殺人，是我們所憎恨的。”

以上案例，面對不成功的生成問題，這位教師既沒有因尊重學生的獨特體驗而給予不恰當的表揚，也沒有因其不正確而大加批評，而是反問設疑，積極引導學生思辨，對白骨精的行為進一步進行思考，逐步認識到，白骨精的“動腦筋”、“孝順”是殺人的借口，她的“聰明”掩蓋不了罪惡的本質，讓學生自悟觀點的錯誤，澄清認識，把學生的思維引向正確的價值判斷，不斷加深對課文人物形象的把握。

二、順學而導，細讀感悟

動態生成的課堂是開放、互動、多元的課堂教學形態。在教學現場中，創設的教學情境已經形成，學生的思維已經被激活，在師生充分的對話中，學生往往會冒出智慧的火花，“節外生枝”就會變成“金點子”。這時，我們教師就應該憑借教學機智敏銳地捕捉、分析學生的信息資源，及時調整教學策略，把學生的即時生成的話題變為教學的內容，激發學生的學習興趣。

如教學《螳螂捕蟬》一課，學習文章第3至11自然段，內容是少年向吳王講“螳螂捕蟬”的故事，借此勸說吳王放棄攻打楚國的念頭。這部分人物對話寫得很生動，老師要求學生分角色朗讀對話。本來教師的教學程序是指導學生分角色朗讀人物對話，可學生卻要提出問題:“是否可以給人物添加提示語?”這個問題一下子打破了教師的“預設”。是斷然否定學生的“美好提醒”，沿著老師的教學程序進行，還是順學而教，調整教學思路，這都需要教師高超的教學藝術。這位老師面對學生的“生成問題”，沒有束手無策，而是以學定教，順著學生的思路引導同學們給人物的對話加提示語。準確傳神的提示語加上后，直觀地展示了人物對話的心理，為學生的角色朗讀做了良好的鋪墊，更有利于學生把握人物的特點，更主要的是激發了學生學習的熱情，突出了學生學習的主體性。

三、聯系生活，明理導行

“語文的外延與生活等同”。學生在學習語言文字的過程中形成的價值觀是在學生已有的生活經驗中反映出來的，只有把文本的情感體驗與學生的生活實際相聯系，文本的人文精神才能在學生的心田深深扎根。所以，面對學生的生成性問題，教師應多多關注學生的生活實際，在聯系中比較，在比較中甄別，這樣，課堂上的很多問題就可以迎刃而解。

如學習《公儀休拒收禮物》一文，課尾，老師提問:“學了這篇課文，你從公儀休身上學到了什么?”指導學生行為實踐。大部分學生的感受是“做官要清正廉潔，不能貪圖小便宜”，而一位學生卻說“別人送你的東西要像公儀休那樣都不能拿”，顯然這不準確，把事情絕對化了。因為對于四年級的學生來說，他們的想法往往受思維定勢的影響，文中公儀休不收別人的魚，那我們生活中也應該像他一樣都不能收。對于這樣的“生成問題”，教師及時捕捉，機智應對，適時引導學生聯系生活進行比較、甄別。課文所蘊含的人文精神在教師的因勢利導中得到了熏陶，學生辨別是非的能力在生活體驗中得到了匡正。