“翻轉課堂”下高中語文學科的特殊性

季緒業

互聯網的普及和計算機技術在教育領域的應用，使“翻轉課堂”教學模式變得可行。學生可以通過互聯網去使用優質的教育資源，不再單純地依賴授課教師去教授知識。而課堂和教師的角色則發生了變化。教師的責任主要是理解學生的問題和引導學生去運用知識。

網絡上有很多“翻轉課堂”的視頻，但很少有關于語文學科的。可見，語文學科實施“翻轉課堂”確實有難度。其實就一句話，語文學科的特點跟別的學科不一樣，《大綱》中對其他學科要學哪些知識點做了明確規定，而唯獨對語文學科只做了模糊的能力要求，也就是說《大綱》也覺得語文確實很特殊。語文學科之所以不能適用“翻轉課堂”就是因為語文學科不能分割成具體的知識點。

一、宏觀框架概念

從高一到高三，從必修到選修，學生要學哪些知識，學到什么程度，什么時候該學什么知識，學該部分知識應以什么教材為依托，教師要心中有數。從下面兩種現象中便可知道，我們任重而道遠。一是語文教師只上一節課，都很漂亮，幾近完美，可如果你要問他，這節課你要教給學生什么，這節課處在這學期的什么地位，它的作用是什么，它屬于宏觀框架中的哪個支點，教師往往答不出個所以然來。于是各種各樣的問題就來了，你讓他講節賽教課，高一的學生也能給他們講高三專題內容，高三的學生也可臨時用來講講《勸學》和《師說》。這就好比一顆珍珠，單看這一顆，那確實是美得無可挑剔，可是這顆珠子是應該裝飾在頭上、胸前，還是應和其他珠子串成一串掛在脖子上呢?不知道。于是，這顆珍珠就失去了應有的價值，只是作為一種純擺設品，供人玩而已。一節好課不應成為只能玩不能用的一顆珠子，教師要清晰知道這顆珠子應在什么位置上，使珠子發揮應有價值。

二是常見的語文試題是不分級、不分階段的，高一剛上完一個單元，組織一次月考，考題的內容與高考內容就幾乎一樣，難度也可與之相媲美，拿過高一、高二、高三的語言表達考題一看，幾乎分不出哪一個是哪一年級的?？梢哉f，也就只有語文試題吧，讓人一眼看不出是哪個年級的，這就是目標不清，框架沒有建立惹的禍，你自己都不清楚，別人就更不清楚了，所以人家就把語文撇在一邊。

二、語文教師不是全才

語文確實跟別的學科不一樣，知識點散，對教師的要求也比較高，人無完人，再高明的語文教師也不可能是全才。他可能對文言文有研究，可普通話說得不好;他的普通話好，可能字寫得不好;他會寫詩，可對語法可能不感興趣;他愿讀小說，可能不愿學理論;他的理論很棒，可能不善于表達，不是每一位語文教師都能寫出“以情動人”的記敘文，也不是每位語文教師都能寫出“以理服人”的議論文的。而我們現行的教學，是一個語文老師要擔當起一切，似乎語文教師這時又成了“完美”的代名詞，語文教師普通話不好受嘲笑，字寫得不好受批評，就是沒有人高喊語文教師不是全才。

三、重語言習得

對于語文這一人文學科而言，技術性的知識如字詞、語法只是極少的一部分，更多是通過對語言的探究、品味，進一步提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素質。這決定著語文學習的過程主要就是對語言反復探究、品味、使用的過程，更多體現為聽、說、讀、寫能力的強弱和語言積累的多少，并非一個知識點、一種技能、一類問題的一一對應關系，而語言原本就用于交際，因此語言的探究、品味、使用常常需要合作探究的激發，甚至有時候必須是合作性的。

例如討論、辯論等語言表達勢必是群體性的，這與技術性的習得具有迥然不同的特點。這決定語文學科的課前學習部分并非全是知識點和例題的講析，而可以選擇把獨立的探究、品味、使用語言的部分放置于課前，而把必須合作探究、品味、使用語言的部分放置到課上，具體而言:作文教學將作文的寫作指導和學生的作文訓練放置于課前學習;語言表達教學則將語言表達的方法指導、示例及學生語言表達的前期準備如講演稿、討論稿的寫作與練習等放置于課前學習;閱讀教學將可獨立探究品味的問題放置到課前學習。

值得一提的是閱讀教學，學生在小學、初中已經學到一些閱讀方法，高中閱讀教學是在這些方法的反復運用中提升閱讀理解能力，并進行語言的積累，盡管每篇閱讀材料所適用的閱讀方法可能略有不同，但總的說來卻大同小異。因此，對閱讀教學的課前學習而言，并非是教師閱讀技能的教授，而是設置問題，引導學生對新的閱讀材料進行獨立探究、品味。明確了這一點，“翻轉課堂”的課前學習部分并不一定非用視頻加以呈現，有些學習內容，學案也可以起到相同的效果，關鍵是學生課前的深度自學。

總之，“翻轉課堂”下的語文教學要求我們認真謹慎，努力激發學生的學習興趣，由被動型向主動型轉化，使“翻轉課堂”真正為語文學科所使用。