對話教學應回歸“對話”本位

康學英

雅斯貝爾斯在《什么是教育》中指出:“教育應是真理的敞亮和思想本身的實現。”這就是說，真正的教育，就是喚醒思維、激勵思想，張揚個性、探求真理，獲得新知，其目標是讓師生都獲得真、善、美、情的純化與提升，其最終目的是師生的全面發展和自我實現。要實現真教育，教師首先應在教學倫理、教學方式、教學話語、教學思路、教學過程等方面實現真正的回歸。

一、從“權威”到“平等”:回歸倫理本位

王尚文說:“作為心靈，教師未必比學生高尚;作為人，教師未必比學生高貴;作為讀、寫、聽、說的言語主體，教師未必比學生高明。”但骨子里浸透權威意識的教師卻很少如是想，這就動搖了師生間平等對話的基石。現代師生關系首先應該是平等的，教師從外在于學生情景轉向與情景共存。師生間相互依存著，在平等中實現著心靈的對話。教師不再是高高在上的權威，而是向導，是朋友，引領并與學生一起進入人類的文化世界，去穿越其中的原野，去渡過其中的河流，去探險其中的森林，去攀登其中的山峰。

二、從“獨白”到“對話”:回歸教學本位

今天的許多語文課堂教學仍是“獨白式”的，“獨白式”教學的實質是:“忠誠于學科，卻背棄了學生;進行著表演，卻失去觀眾;體現了權力，卻忘記了民主;追求著效率，卻忽視了意義。”對話教學用“對話”革新“獨白”，它將教學從單向的、線性的、封閉的靜態中解放出來，而走向一種相互的、交流的、合作的、開放的、生成的動態(過程)關系。對話教學主張教師和學生具有對話心態，堅持對話原則。在對話中生成，促進學生主體性的發展。

三、從“公共”到“個體”:回歸話語本位

“新課標”強調閱讀教學要突出個人的品格、精神、能力的培養，這就要求教學要突出和尊重“個體話語”。鼓勵學生用自己富于個性的言說方式表達自己獨特的情感、思想。用自己獨特的思維方式，從自己獨特的精神世界去解讀作品、探究作品，生成、建構自己獨特的意義世界。這就需要能喚醒主體、彰顯個性的對話教學，從公共觀念的馴化教育中回歸到關注個體人的精神培養的層面。如在《杜十娘怒沉百寶箱》學習中，教師讓學生閱讀文本，把個性化的閱讀體驗用精美的語言恰當地表達出來，然后展示成果，交流提高。這樣既尊重了學生的個性，也體現了對話真精神。從閱讀的過程來看，讓學生充分與文本對話，把話語權交給了學生。從閱讀的成果來看，學生對人物的評價雖有偏頗之處，但大多放射著“個性閱讀”的光芒。

四、從“預設”到“開放”:回歸思路本位

許多教師把教學過程當做一種理想狀態來精心預設，嚴密的預設使教師只按教案中規定的內容、方法展開教學，學生的思維和活動被束縛在教案框架內，主體性得不到很好的體現。當然，這并不是說教師在閱讀教學前就不必進行充分的準備。相反，課堂上完美的“生成”來自于課前精心的“預設”，教師只有精心地預設，才能在課堂上碰撞出“生成”的火花。但是，教師在上課時卻不可死抱預設的教學程式，而應及時地抓住無數美的瞬間，并予以引燃，使不同的體驗有一個交流和爭辯的機會，從而使教學成為一次張揚個性、釋放創造力的神圣之旅。教學的預設應以不影響課堂的活力和生機為前提。當課堂的生成性、生動性受到預設的鉗制時，我們必須拋棄預設，無論這種預設是多么的完美，轉而尊重課堂本身的開放性，運用教育機智引領教學積極發展。

五、從“結果”到“生成”:回歸過程本位

對話教學的認識論基礎是懷特海的過程哲學。懷特海十分強調過程的重要性。他認為學生的心靈是成長著的有機體。相信通向智慧的唯一途徑是面對知識的自由。他認為，思想是從“未經探索的聯系”之中，從“半遮半掩”和“半透露的可能性”之中“逐漸地創造出來的”。需要特別說明的是對話教學關注過程，并非忽視結果，它是追求過程的展開，并在過程的展開中追求結果的獲得。對此，王尚文有一個很好的比喻，他說:“文本好比一部偵探小說，小說中的案件都是作者一手設計出來的，他當然知道罪犯是誰，整個作案過程也一清二楚。與作者不同的是小說中的探長探員，破案對他們來說是一個探索、研究的過程，探長一般更富經驗，但探員也可能提出富有價值的見解，他們的一個共同點是在破案前都不知道罪犯是誰，藏在哪兒。教師實質上不應該也不可能是一切早巳了然于胸的偵探小說作者，他只是小說中一個富有經驗的探長。”這段話十分準確地詮釋了對話教學的過程觀。

然而，注重過程的對話教學不就意味著需要足夠多的課堂討論時間嗎?對此，多爾根據懷特海“過程哲學”的理論，提出了“少而重要”的教學原則，認為不要上全部課程，只上一部分，而所上的一部分就上徹底，耐心地弄出個所以然來。