閱讀創新與語文素養形成關系之我見

朱小艷

小學生形成語文素養的先決條件應當是閱讀的創新，語文教學必須堅持的原則是讓學生進行創新閱讀。平時的閱讀教學中，我有如下三個方面的思考。

一、學生閱讀創新需求學生自主閱讀文本

平時的閱讀教學，我們似乎都可以看到如此之類的現象，不少教師熱衷于讓學生去進行前置性的學習，所謂的前置性學習大都是給學生以一些填空性的練習，有些填空的內容實質就是在給學生以完成教學目標的導引。教育教學的實踐則告訴我們，這樣的前置性學習往往是在束縛學生自主學習積極性的發揮，因為這樣的前置性學習并不是學生直接介入教材文本的學習。到了教學課堂往往是圍繞著前置性學習的內容比較熱鬧地表達了自己的看法，這看法當然還是教材文本上部分文字和語句的再述，毫無學生自主性的思考，那根本達不到學生創新閱讀之要求。所以，平時的閱讀教學，無論是前置性的預習，還是課堂上的閱讀感悟，還是課后的延伸性學習，作為教者都不去做任何的“手腳”，讓學生去抄近路達到閱讀感悟的目的，而是讓每一個小學生去釋放自己的能力，進行自主性的閱讀感悟。

譬如教學一些古詩詞，我們都要讓學生去建立一些知人論世的情感，陸游在寒冷的冬夜語重心長地告誡他的兒子，柳宗元的寒江獨釣說明詩歌的字字句句都在吐敘著詩人的衷腸，沒有學生的自主閱讀感悟，詩人的衷腸是不可能在學生的心靈烙下印記的。我們也深知，小學語文教材篇目中的語言是極具魅力的，而學生不去自主閱讀，是很難讓其感受到這些語言魅力的。作為教師必須充分引領學生自主欣賞文本的語言藝術，我們千萬不能讓那些生動活潑的語言從學生的眼皮子底下悄悄溜過，努力讓學生通過讀抓住自己所喜愛的語言，激發出學生自主閱讀感悟的活力和能力。

二、學生閱讀創新需求學生合作閱讀文本

合作是新課程教學的新理念，但實施起來則顯得比較復雜。在一定區域范圍內的教育研究部門，也已開始意識到學生閱讀感悟之合作的意義和真性合作方面的問題，開始研究實實在在的學生合作閱讀的探究。但仍然在做形式主義上的文章，如一刀切地把原有學生的座位進行變化，讓4 至6 名學生成為一個合作小組，小學生面對面地進行探究。筆者以為，這可能是過于形式化了，學生的合作閱讀感悟不僅僅就是形式上的變化，而應當多去考慮合作范圍的廣泛以及合作質量的提高。小學生閱讀感悟的合作，要么完全是大范圍的合作，要么就是全體學生之間的你一言我一語，要么就是對老師比較勇敢的挑剔和爭執。

教學《青藏高原一株柳》，那柳之生長環境的惡劣，那柳之生長的艱難且又在比較艱難地生長著的真實情景，就是讓學生在共同的合作中探究出來的。尤其在具體的合作過程中，學生與學生之間的爭辯，學生與老師之間的爭執，則獲取了一定意義上的成功。不少學生經過一定意義上的爭辯，便比較有意義地發現:作者寫柳，是為了贊美柳，但實際上是在贊美像柳一樣的人。更為有意義的是，小學生還從諸多遭受生活磨難的人之成長，比如學生聯系到海倫凱勒、霍金的故事悟出一些勇于面對現實并艱難地克服困難而成長的諸多道理，達到了勵志的良好效果。

三、學生閱讀創新需求學生探究閱讀文本

小學語文的閱讀感悟，也必須讓學生能夠從姹紫嫣紅的園圃似的文本中進行探究，因為小學語文教材中的許許多多篇目對于小學生而言也可以說是美甲勝天的富礦，如果沒有小學生的參與探究，或者就是積極意義上的探究，小學生的感悟是永遠也不可能出現創新的。小學生雖然還是些尚未成熟的兒童，但探究的潛能也還是存在著的。讓小學生去探究，小學生將會出現“冰雪融化后是春天”的創新感受來。

《老師，您好!》是一首優美的抒情詩，詩歌把學生對老師的無比熱愛，無限感激之情融入于文本對教師事業的崇高和美好的贊美上。筆者在教學時，首先讓學生結合自己的生活經歷從探究文題上開始，教學伊始，筆者并沒有去做過多的渲染和言說，而是抓住文題，讓學生去探究。可以提問:“詩歌的題目要求我們對老師怎么說?在你的心目中又應當對老師怎么說?你想想看，對怎樣的人才可以說‘您好’?”小學生便從自己平時的經歷中感到，只有對比較甚至十分崇敬的人，才可以用上“您”之類的詞語，“老師，您好”的“您”包含著對老師的敬意，而文題最后的感嘆號則蘊含著真摯和熱烈的情感。在學生探究出文題的真實含義后，誦讀詩歌則顯得更加到位，情感基調則與詩歌的情感基調更為合拍。再加之讓學生在配樂的基礎上變換形式進行誦讀，孩子們不但入境，而且更加入情。