朗讀不能成為“無米巧婦”

李菲菲

朗讀是閱讀教學中的重要內容，是學生解讀文本、走進文本的重要途徑，同時也是衡量學生語文素養的重要標準。語文教學的終極目標是提升學生的語文素養，而朗讀常常被融合在整體目標和課時目標之中。在一般教學層面，教師關注的是朗讀策略和方法，殊不知沒有適合的朗讀內容，即便方法再好也無濟于事。

一、在多維目標的融匯處遴選朗讀內容

語文綜合性體現在對學生聽、說、讀、寫能力的全面關注上，在此基礎上，語文課程所承載的教學任務包羅萬象，內容繁多:夯實言語積淀、促發語感形成、提升思維品質、掌握閱讀方法、促進習慣培養、提高人文素養，都成為閱讀教學分內之事。這些內容繁瑣的教學目標絕不可能在一節課中全部得以實施，在“一課一得”和“單元教學整體理念”的要求下，這些教學目標都已經融解在每個單元和課時中，形成了相對獨立的目標。

以四年級下冊第六單元為例，這是一組描寫鄉村田園風格的單元，單元教學目標是在體驗文本優美語言的基礎上，幫助學生感受美妙的田園詩情。而在《鄉下人家》中的三道練習題是:誦讀課文想象畫面，感受鄉村生活的美好;交流課文中描寫風景的佳句，形成自己的體驗認識;摘抄優美詞句。

從中不難發現，本單元多維目標的交匯點就在于品味文本優美語言，感受風景的獨特迷人。是注重品味，用替換詞語的方式，還是靜思默讀的方式?是借助文本的自身語言，還是通過多媒體展現畫面輔助閱讀?其實在練習中已經為我們指明了閱讀方向:想象畫面、體悟想象。教師要引導學生在想象中體悟畫面，眼中先有鄉村之景，胸中有鄉村之境，將文本的情境與學生的認知體驗充分結合在一起，有助于單元教學目標的達成，并且實現了朗讀內容與其他教學目標的相輔相成，相得益彰。

二、在學習方式的轉型中更新朗讀內容

現行小學語文教材中，每篇課后練習的第一題基本都設置了“有感情地朗讀課文”的要求。可見，感情朗讀課文對提升學生語文能力素養的重要性。但并不是每篇課文都適合有情感的朗讀，也不是每一篇課文中的每一處都適合用富有感情朗讀的方式進行誦讀。也就是說，不同的內容特質，不同的言語風格應該采用不同的教學策略，朗讀內容的選擇相應地要發生變化。

一位教師在執教《匆匆》一文時，采取了鍛煉學生悟讀能力為主的教學策略，將“以學定教，順學而導”作為課堂教學的指南與方針，在教學過程中，朗讀的內容也從學生的實際出發，具有極強的針對性和隨機性。以課文第一段的教學為例，這位老師充分尊重學生認知的個性化體驗，幫助學生以自身的獨特感悟制定了朗讀內容。

而著名特級教師支玉恒在執教這一課時，為學生創設了具體的情境，并通過自身的示范朗讀和肢體語言的引導，充分引導學生在語調、節奏和輕重上做了練習，獲得了教學成功。

兩種不同的理念，形成兩種迥異的教學策略，生成了不同的朗讀內容，同樣收獲了不同的成功的教學效益。

三、在學生能力的發展點提煉朗讀內容

當下教材雖然以篇章為基本構建單位，但在構建過程中又將統一文本價值主題的內容規整在相應的單元中。而在更多時候，教師眼中常常只有相應的單一文本，鮮有以單元為視角的整體考量。而在朗讀教學中也是如此，其內容的選擇應該從單元整體的視角出發，幫助學生將其放大然后細化，謹防一課一得，阻礙學生誦讀能力的全面提升。

以《桂林山水》一文為例，在所在單元中確定了“感受作者對祖國山水的熱愛之情，習得作者運用語言表情達意的方法”，而課后也提出了“有感情朗讀課文”的要求。在教學實踐中，教師要通過放大處理，在教材單元目標的關照下提出了具體的情感要求，并引領學生在閱讀過程中探尋出符合這一情感的具體語言。然后，教師再進行細化處理，就本課的具體而言，教師將語言中許多“啊”字的具體讀法作為學生釋放情感的重要抓手，在親自示范過程中，教師告知學生隨著“啊”不同讀法氣流的傾吐，可以傳遞不同的情感意蘊。這樣的朗讀訓練，有助于學生將生硬的文字符號轉變為切實可行的情感元素。在學生朗讀時，每一個“啊”字的完美演繹，都將文本語言中蘊藏的情感充分展示了出來，取得了較好的教學效果。

朗讀教學要將朗讀的技巧和方法和朗讀的內容相結合。在方法策略的基礎上結合核心目標、方式轉變以及學生的能力生長等諸多因素，才能幫助學生提升朗讀能力，從而為語文素養的提升夯實基礎。