培智學校綜合課程改革背景下的社會實踐課程探索

李曉娟

(北京市宣武培智學校 北京 100053)

一、前言

近年來，隨著融合教育事業的不斷發展，大量輕度和部分中度智障學生進入到普通學校隨班就讀，導致培智學校的生源結構發生了重大變化。目前所接收的兒童與以往相比較，其障礙程度越來越嚴重，合并其他障礙的兒童逐漸增多。兒童在學習各學科知識技能后，在生活中整合應用困難。為了尋找更適合特殊兒童的課程形式，在分科課程難以滿足智障學生現實需要的背景下，許多培智學校都推行了綜合課程改革。以北京市宣武培智學校為例，該校自2009 年開始進行綜合課程改革，把社會實踐課程作為其中的一部分，在課程設計、教材安排、教法改革等諸多方面進行了系列探索，希望能夠以與智障學生緊密相關的生活實踐活動為教學原點，幫助其獲得直接的知識經驗，從而逐漸構建知識結構體系，并能夠進行知識間的遷移和運用，最終學會生活，提高生活質量［1］。本研究通過對該校社會實踐課程的設計安排、實施內容等問題進行探索和分析，試圖尋找一個符合智障學生發展的課程模式，以便相關工作者參考。

二、培智學校社會實踐課程的設計

(一)設計理念

社會實踐課程作為一門綜合性、實踐性課程，相對于單純的理論、課程學習，它的基本理念是:以兒童為中心、服務于兒童生活，最終到兒童生活中去［2］。基于該理念，培智學校在推行該課程時，應模糊《培智學校義務教育課程設置實驗方案》［3］中設置的生活數學、生活語文、生活適應、勞動技能等領域界限，以兒童在生活中遇到的問題為出發點，以解決生活問題為目標，突出學生生活實用技能的整合學習與應用。課程實施的場域不僅包括校內的教室、操場、食堂等地，還應延伸到校園之外，如超市、餐廳、公園、博物館等。這些場域與兒童的發展緊密相關，是兒童學習、練習、遷移、應用知識，接觸和融入社會的重要途徑，也是教師評估兒童能力水平和學習效果，社會人員了解和接納智障學生的重要途徑。基于此，北京市宣武培智學校在綜合課程改革的背景下，把與智障學生緊密相關的社會實踐活動逐漸規范化，形成了一門具體的課程。

(二)實施流程

社會實踐課程在開展時一般會經歷前期準備、實施活動、活動后總結分析三個步驟。前期準備包括考察實踐地點，與相關負責人員溝通并爭取配合;與家長溝通，讓家長充分了解實踐課的目的、意義和具體注意事項，消除安全擔憂，合作做好出行準備，如購物前準備購物袋、零錢等;同時，教師要制定詳細的實踐方案，內容包括行程路線，個別化的教學目標，對活動中可能出現的情況所做的預設、處理方法及為個別學生提供的輔助支持等。

實施活動時，參與組織學生、開展評估和教學的教師要明確分工，按照實踐方案落實目標要求，同時要默契配合，共同妥善處理好突發問題。

活動結束后，教師要注意及時與學生分享實踐過程照片或視頻，在分享中總結評價，回顧主要實踐內容，為后續教學做好鋪墊。如，當教師帶領學生從超市或主食店鋪回到學校后，教師一方面以回放活動照片、視頻的形式，和學生一起梳理知識點，復習鞏固主要的知識技能，討論活動中的不安全行為等問題，和學生一起分享活動中讓人高興、興奮或者難忘的事情，激發學生的語言溝通能力，引導其情感體驗;另一方面通過回顧活動過程，收集學生感興趣的照片和視頻作為素材，為后續教學做準備。適當的活動總結會讓社會實踐活動發揮更多的作用，也會讓學生逐漸意識到實踐是一種“學習”，而不是純粹的“玩耍”，引起學生對實踐活動的重視。教師作為學生的學習伙伴，如果能和學生一起討論、總結收獲，將給學生帶來無論是知識上還是情感上更多的積累與體驗，對后續教學極為有利。

(三)案例分析

下文將以綜合課程教學主題《家庭聚餐》為例，具體闡述在社會實踐課程設計時需要注意的事項。

1.社會實踐課程目標源自學生個別化教育計劃

綜合課程中的社會實踐課程，教學目標是綜合課程教學目標的一部分，均根據學生個別化教育計劃中的目標來制定。目前，培智學校多以班級為單位進行教育教學管理，集體教學模式仍占主要位置，在這種情況下，社會實踐課程目標的制定既要尊重每名學生個體差異，又要兼顧班級整體教學。這就需要教師選擇合適的載體——班級教學計劃，特別是對教學主題的制定。

筆者所在的綜合課程改革實驗班由兩位教師包班，在制定班級的學期教學計劃時，兩位教師通過評估制定出每名學生個別化教育計劃的長期目標(學期目標)，在此基礎上找出班級中半數或以上學生長期目標聚焦的內容，綜合考慮學期學習的學時、生態環境(包括季節氣溫、教學條件和家庭應用條件等)、家長意見等，設計出適合集體學習的教學主題內容［4］。短期目標的制定圍繞班級教學主題內容，結合學生個人能力進行分解。如某學期班級半數或半數以上學生長期目標涉及的共有內容包括:表達、付款、操作居家設施、預防火災、烹調食物、家政服務、就餐、飲食衛生等，這些內容主要集中在和“飲食”有關的方面，考慮到學生都喜歡聚餐，教師將學期的教學主題定為《聚餐》，然后根據情境線索將月主題分解為《家庭聚餐》、《外出游玩(吃快餐)》和《餐館聚餐》。在《家庭聚餐》中，考慮到教學時間在夏季，北京夏季多愛吃涼面的民俗特點，教師將教學內容進一步聚焦在“吃涼面”上。在這個月教學主題內容中，學生個別化教育計劃中的長期目標“能依序完成活動或工作”就可以進一步分解為“能夠按照購買面條一般的順序買條面;能夠依序做涼面;能夠按習慣程序吃到涼面”等，都是圍繞著“吃涼面”來分解的。其中，買面條、做面條、吃面條都要不同程度地運用到社會實踐課程，統整后形成社會實踐課程的長短期目標。

2.社會實踐課程內容融于綜合課程中，靈活調整實踐形式

(1)承擔評估功能的社會實踐課程設計

教學開始前，教師需要針對教學內容對學生進行評估，掌握學生當下的基線能力水平，以便調整教學目標和確定教學內容，即“前測評估”。在進行前測評估時，社會實踐課程相應的實踐形式就會以半結構化為主，即在設計實踐方案時，內容一方面涵蓋主要的評估內容，另一方面留出空間，以便發現“意外”情況，評估學生的潛在能力，為教學提供直接的參考。如，在《家庭聚餐》教學前，教師在以問卷、訪談等形式向家長初步收集學生基本情況的基礎上，設計社會實踐方案，明確實踐地點(如學校周圍的主食店鋪)，設計行進的路線和為個別學生提供的支持性輔助等框架性的內容。實施時，教師主要是組織者、觀察者和記錄者，對于學生的行為表現和突發情況(如打算買的細面條賣完了)，在沒有危險的情況下不加以干預，學生的反應恰恰體現了其適應能力，也為即將開始的教學或者下一階段的教學提供了參考內容。以檢驗學生效果為目的“后測評估”方案設計同樣如此。這種半結構化的彈性設計，可以幫助教師最大程度地掌握學生的真實能力水平和學習情況。

(2)承擔教學任務的社會實踐課程設計

以承擔教學任務為主的社會實踐課程需要設計更為詳盡的實踐方案，呈現較強的結構化特點，教師會對教學時間、內容、教學步驟、學生練習的過程等進行比較具體的預設和掌控［5］。以《家庭聚餐》中“購買面條”的教學設計為例，教師通過前期調查掌握了學生日常生活中買面條的主要途徑:超市和主食店鋪。學生在學習購買面條時，開始階段可以利用學校的超市、面點鋪等模擬場所，首先在學校的各種模擬教室和模擬社區中進行教學和練習。模擬場景中教師可以將知識點放慢教學、反復練習，教學設計中不用過多的考慮營業時間、攤主意愿、實踐環境中其他人員數量等問題，這樣可以最大程度利用學校較為安靜和適宜學習的環境，同時為學生提供由熟悉環境到陌生環境逐漸過渡的學習過程。但在真實環境中上述影響因素都要考慮進去，并且提前設計好［6］。

在購買面條的教學設計中，超市環境和主食店鋪環境中都融合了環境適應、購買需求的表達、結賬付款等不同學科領域的知識。但兩種購物環境差異很大，因此教學設計也不相同。

在環境適應部分，超市環境中側重于個人物品存儲與保管、認識超市物品放置區域并通過標志或者詢問工作人員找到面條。主食店鋪一般開在臨街處，人員車輛較多，環境適應側重于安全行走和有序等待。在購買需求表達部分，超市購物時語言表達不一定是必須的，但針對部分學生無法用語言求助，又不認識文字標識的情況，教師設計了圖片購物單，指導學生學習用圖片表達意愿。在主食店鋪中，教師設計了語言表達，肢體表達和出示購物單等方式供學生選擇學習。結賬付款部分，一般的教學會以錢幣的認識、數與數量的認識、點數等生活數學領域的知識為主，但這是智障學生最為薄弱的部分，有些學生始終無法掌握，更難以應用。針對這種實際情況，在超市中教師設計了錢幣付款、銀行卡付款和購物卡付款等不同難易程度的付款方法供學生選擇，而在主食店鋪必須用錢幣付款的情況下，則將教學重點放在人民幣面額學習上，能力較低的學生只需認識一元面額，在付款時用圖片輔助。總之，在社會實踐中開展教學活動，教師需要對每個環節中的知識技能點都有所預設和掌控，對學生的學習和練習要給予更多干預性的指導和輔助，在結構化的設計中保障學生學習的效果。

3.社會實踐課程的實施要兼顧整體與個別

當社會實踐課程目標細化到實施層面的課時目標時，一方面要盡可能考慮整體需要，使實踐活動在教師組織和帶領下具有順利開展的可行性;另一方面，要細致分組分層，把每個學生的特殊性需求充分考慮進去［7］。以課時教學《買面條》為例，教師首先根據學生情況制定了課時教學總體目標，希望學生掌握使用各種方式表達購物需求和看購物單點數的方法。隨后在總體教學目標下，設計了不同層次的學習內容和練習內容，如將不同難度的購物單(圖+數字、圖+數字+文字、純文字圖片三個層次)提供給能力由低到高三個層次的學生使用。在練習環節教師通過設計不同難度和不同量的練習來滿足學生的差異學習需求。如在練習表達購物需求時，對能力較高的學生要求其練習使用難度較大的表達方法——說句子，對能力較低的學生降低難度，可以根據自身情況選擇使用詞、短語、句子等。在練習使用購物單時，學生練習量不同。能力較高的學生使用自己的和同學的至少兩張購物單進行練習;能力較低的學生則根據能力不同使用1 -2 張購物單進行練習。同時，學生購物單設計的信息難度也不同。如，能力較高學生的購物單上面條“斤數”會在2 斤以上，而能力較低學生的購物單上“斤數”以1 斤為主。

三、建議

總體來說，綜合課程中社會實踐課程的建構還不完善，在實施過程中還存在很多需要探索改進的地方。

(一)重點關注集體活動中個別學生的特殊需要

班級中有些學生由于肢體障礙、情緒行為異常等原因，在集體的實踐課中需要教師根據具體情況設計個別的學習內容與策略，以保證每名學生的實踐效果。如有學生肢體不協調，因害怕而從未曾有單獨走過街天橋的經驗，在每次集體外出實踐時，教師都會刻意安排有過街天橋的路線，鼓勵并指導其多做練習，學生在一個學期后已能獨立過天橋。針對學生的焦慮情緒等問題，教師可以在活動之前提前告知學生即將面臨的環境和將要發生的事情，到達目的地后單獨引領其提前進入到新環境內，幫助學生盡快適應。此外，可以借助家長的力量，指導家長帶領學生到社區周圍相似的環境中，多次進行體驗，積累生活經驗的同時緩解學生的焦慮。

(二)增強不同實踐場所中社會人員的合作

社會實踐課程中的參與人員不僅包括教師，還包括社區場所中的服務員、售貨員、導購等各行各業的人。在實踐活動課中教師可以充分發揮這些人員的作用，指導他們在與學生溝通互動時，放慢語速，多點耐心，能夠起到很好的輔助教學作用。在菜市場、小商品市場、小商店等場所的攤主、商販是學生在生活中經常會接觸到的，但由于學生動作速度慢、語言表達不清楚等問題，他們怕影響生意，常常會表現出不耐煩、不配合。在這種情況下，教師在組織活動前，要先做考察，充分考慮市場的營業時間、攤主意愿、實踐環境中其他人員數量等影響因素。做到多與幾位攤販溝通，挑選出能耐心溝通、態度良好的攤主，表達清楚合作意圖和主要流程，爭取最有效的配合。同時，避免在購物人員較多的時段開展實踐活動。如果不巧碰上人員較多，教師要盡量避免集體授課，減少人員的簇擁，以小組或個別形式為佳。

(三)積極尋求社會支持

社會實踐課程的順利開展與可持續發展離不開周邊的社會環境，更需要尋求社會的支持。社會的支持包括行政管理部門在制度與政策上的扶持與引導，在財力、物力、人力等方面的投入，社區中超市、郵局、銀行等服務機構的理解與配合，只有這樣學生走出學校才不會遇到過多障礙。社會支持是智障學生社會實踐教育的基礎，因此在后續課程建設的同時，學校要繼續發揮主觀能動作用，積極聯合各方力量，創設社區化教育環境，不斷開拓社會實踐基地，為學生提供更多的社會實踐場所和機會，合理利用資源，以供學生學習與練習使用。

此外，培智學校要規范社會實踐課程的實施，加強課程實施的制度建設。社會實踐課程涉及面廣、制約因素多、工作難度大，要促進培智學校社會實踐課程的迅速啟動和全面建設，必須不斷探索和完善實踐教學機制、教師培訓機制等，規范社會實踐課程的開展與評估工作。如此，社會實踐課程才能在學生的成長過程中發揮出更大作用。

［1］王牧華，靳玉樂.綜合課程研究的生態主義觀［J］.中國教育學刊，2002(6):15 -17.

［2］劉佳芬.課堂教學社區化:實施新課程方案的有效途徑［J］.現代特殊教育，2008(3):8 -10.

［3］教育部.教育部關于印發《盲校義務教育課程設置實驗方案》、《聾校義務教育課程設置實驗方案》和《培智學校義務教育課程設置實驗方案》的通知［EB/OL］. http://www. moe. gov. cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3331/201112/xxgk_128271.html，2007 -02 -02.

［4］蔡文玲.以“學生發展性評價”體系促進特殊學校包班制的發 展［EB/OL］. http://spedu. guangztr. edu. cn/plus/view.php?aid=51，2007 -06 -01.

［5］劉佳芬，陸雪萍，田芳.培智學校社區課堂教學模式的構建與探索［J］.中國特殊教育，2011(6):24 -27.

［6］徐艷萍，朱斌.輔讀學校社會實踐活動課程化探索［J］.現代特殊教育，2011(4):29 -31.

［7］李曉娟，孫穎，賈坤榮.關于培智學校包班制實踐的思考［J］.中國特殊教育，2010(9):48 -52.