基于逆向設計的翻轉(zhuǎn)課堂教學設計策略

邵玲真

摘要：翻轉(zhuǎn)課堂的應用促進學習者的深度學習，改變了傳統(tǒng)的灌輸式的教學方式。我們嘗試在逆向設計的概念基礎上發(fā)掘能夠提高學生對知識理解的翻轉(zhuǎn)課堂教學設計策略，以促進學生的知識建構(gòu)，實現(xiàn)學習者對知識的深入持久的理解。

關鍵詞：逆向設計；翻轉(zhuǎn)課堂；理解

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2015）13/14-0115-03

● 引言

翻轉(zhuǎn)課堂，來源于美國科羅拉多州Woodland Park High School的化學教師——喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯。他們?yōu)榻鉀Q學校學生因?qū)W校所處地理條件特殊而導致的缺課、學習跟不上的現(xiàn)象，開始嘗試讓學生在課前觀看教學視頻并完成教學內(nèi)容的學習，而在課堂進行面對面的討論和輔導。這種新型的教學模式之后被廣泛地關注，并被稱之為“翻轉(zhuǎn)課堂”。

翻轉(zhuǎn)課堂讓學生在課前完成對新知的學習，而在課堂中完成對新知的探討與鞏固，有利于促進學生對知識的深層次理解。然而，在實施翻轉(zhuǎn)課堂的過程中，我們也發(fā)現(xiàn)存在許多問題，如教師對學習者課前自主學習的效果缺乏有效的了解，從而導致無法發(fā)掘?qū)W習者的學習疑問。本文嘗試在逆向設計基礎上，提出關于翻轉(zhuǎn)課堂的教學設計策略，以期為翻轉(zhuǎn)課堂的實踐提供指導。

● 逆向設計

逆向設計是美國哥倫比亞大學教授格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰所提出的。所謂的“逆向”并不是指其邏輯逆向，而是指與我們教學設計過程中的習慣性操作相比較，是逆向的。在習慣性的教學設計過程中，我們總是按照活動設計、安排結(jié)束之后，再制定相應的評價方式、標準，甚至于在某些情況下，教學設計過程中教師并未明確指出評價標準。然而，逆向設計強調(diào)在教學設計過程中首先要明確評價標準和評價方式，然后依據(jù)評價標準和評價方式進行教學活動設計、安排。逆向設計，它可以被看作是有目的的任務分析或有計劃的指導，即先期確定的評價標準和評價方式是評價實施和教學設計的參照。[1]逆向設計遵循以下程序，整個設計過程分為三步，如圖1所示。

1.明確預期的學習結(jié)果

預期的學習結(jié)果是指學習者在教學結(jié)束時應該掌握的知識與技能，并強調(diào)圍繞知識與技能進行重點教學。威金斯和麥克泰強調(diào)在這個階段對教學內(nèi)容進行劃分，以確定哪些內(nèi)容是學習者必須掌握的，是需要學習者深入持久地理解的。他們提出對教學內(nèi)容的三種類型，以一個套環(huán)結(jié)構(gòu)表示（如下頁圖2）。圖中最外層的圓圈是指學習者值得熟悉的內(nèi)容，即是相對來說并不是教學重點的內(nèi)容；中間層的圓圈是表示學習者應當著重知道和理解的內(nèi)容，是保證學習者掌握重點內(nèi)容所必需的；最里面的小圓圈是教學內(nèi)容中最重要的一部分，是學習者必須實現(xiàn)對其的深入理解，領會其內(nèi)在的重要觀點。

2.確定能證明學生達到預期學習結(jié)果的證據(jù)

確定能證明學生達到預期學習結(jié)果的證據(jù)，是指教師通過設計多種評價方式測試、考查學習者是否達到標準，以判斷學習者是否已經(jīng)掌握預期的學習結(jié)果。根據(jù)不同的學習結(jié)果，威金斯和麥克泰提出基于不同層級的教學內(nèi)容的評價方式（如下頁圖2）。他們認為，對于需要持久地理解的內(nèi)容或著重知道和理解的內(nèi)容應考慮通過實踐的評價方式進行評定；對于評價值得熟悉的內(nèi)容或著重知道和理解的內(nèi)容的掌握情況可采用傳統(tǒng)的考試和考查的方式。

3.安排相關的教學活動

當確定持久性理解的教學內(nèi)容和相應的評價方式、標準后，逆向設計的第三個階段是考慮如何合理安排教學活動，使學生掌握知識與技能。確定持久性理解的教學內(nèi)容可以幫助教師在教學活動過程中把主要的精力放在最重要的內(nèi)容上；確定的評價方式可以使教師更加清醒地知道在教學活動中如何運用評價方式布置實踐性、操作性的任務；明確的評價標準可以使教師在教學中快速、準確地了解學生的學習效果，以便及時調(diào)整教學方法、教學策略。

● 基于逆向設計的翻轉(zhuǎn)課堂教學設計策略

本文嘗試從逆向設計的理念中尋找能夠提高翻轉(zhuǎn)課堂教學效率，促進學生理解的教學設計策略。

1.選擇核心教學內(nèi)容是首要任務

翻轉(zhuǎn)課堂中的課前自主學習的學習資源強調(diào)短小精悍，以符合學生的認知負荷，如教學視頻以微課件為最佳，時間控制在15分鐘以內(nèi)。此外，如果課前自主學習的學習資源中含有過多的內(nèi)容，教師也無法保證對所有內(nèi)容進行具體、深入的講解。因此，在翻轉(zhuǎn)課堂課前教學資源準備的過程中，教師就必須做出相應的教學內(nèi)容選擇，確定哪些是最為關鍵的觀點、內(nèi)容，才能夠有效確保核心知識和技能被學生所吸收、理解。

選擇核心的教學內(nèi)容有四條篩選標準：①需要學習者深入持久地理解的內(nèi)容是可以被應用于其他領域的重要知識，具有應用價值；②需要學習者深入持久地理解的內(nèi)容是位于學科中心的重要觀點和核心過程；③需要學習者深入持久地理解的內(nèi)容是那些抽象的、非直觀性的、容易被誤解的，需要我們?nèi)ソ沂镜闹匾^點；④需要學習者深入持久地理解的內(nèi)容是融入了重要觀點的事實、技能和學習活動，有利于激發(fā)學生的興趣和潛能。[4]

2.評價方式、標準的確定先于教學活動設計

設計翻轉(zhuǎn)課堂教學活動前應先明確學習評價的方式和標準，即通過何種形式評價學習者以及學生在完成教學活動后應該達到怎樣的學習效果。評價方式、標準的確定先于教學活動設計的效果有三個方面。第一，在翻轉(zhuǎn)課堂的教學設計過程中，確定的評價方式有利于幫助教師思考采取怎樣的學習指導策略，才能最有效地實現(xiàn)學生的知識和技能的掌握。第二，在翻轉(zhuǎn)課堂的課前自主學習后，明確的評價標準可以幫助教師及時、快速地判斷學生的學習程度，以便于調(diào)整翻轉(zhuǎn)課堂的課前和課中這兩個方面的實施。一方面，教師要審視課前自主學習設計過程中目標的設計是否有超越學生理解的范疇、評價理解的標準，以及與之相應的課前活動設計是否需要調(diào)整，最后還應思考教學視頻資源設計是否要進行更有效的規(guī)劃、設計；另一方面，教師需要關注學生的理解程度，發(fā)現(xiàn)問題的所在，調(diào)整翻轉(zhuǎn)課堂的課堂教學活動，促進學習者對知識的內(nèi)化、理解。第三，明確的評價標準使得學習者在翻轉(zhuǎn)課堂的學習有了清晰的學習目標，學習的方向性也更明確。

3.制定基于理解的評價標準

正如威金斯和麥克泰所說，“如果我們不清楚如何證明理解的實現(xiàn)，實現(xiàn)理解的目標也就不可能實現(xiàn)”。翻轉(zhuǎn)課堂正是以促進學生對知識的深入理解為目標的。因此，制定學習者“理解”的評價標準，證明學習者理解的實現(xiàn)是非常關鍵的環(huán)節(jié)之一。威金斯和麥克泰認為理解具有六個維度，維度一到六分別代表了從低到高實現(xiàn)理解的程度，并且每一個維度都有其特定的功能和表現(xiàn)（如下頁表）。具體闡述如下：①解釋，能對現(xiàn)象、實施和數(shù)據(jù)進行全面、可靠和合理的解釋說明；②釋譯，能夠揭示故事的意義，進行恰當?shù)姆g，對所涉及的觀點發(fā)表自己的看法，通過想象、軼事、例證和模型使以上觀點個性化并易于為人所接受；③運用，能將所學的知識有效地運用于不同的環(huán)境之中；④洞察，能用批判的眼光看待事物，并顧全大局；⑤移情，能從別人可能認為陌生、悖于情理的東西中體會到其價值所在，具備敏銳的直觀性洞察力；⑥自我認識，個人身上的某些特質(zhì)如個人風格、偏見、構(gòu)想及思維習慣等，它們對理解的實現(xiàn)可能起促進作用，也可能起阻礙作用。對此，個人應該能夠明確地認識到：在哪些方面自己還未能理解并知道原因之所在。[5]在確定翻轉(zhuǎn)課堂的學習評價標準過程中，我們可以充分利用“理解”的六個維度，判斷學習者對教學內(nèi)容的學習已經(jīng)達到何種程度。例如，對于理解中“解釋”程度的學習，我們可以通過其回答是能夠精確、連貫的表達程度，還是合理、系統(tǒng)的表達程度，來判斷學習者的學習效果，并做出相應的評價。

● 結(jié)語

翻轉(zhuǎn)課堂的廣泛應用，改變了傳統(tǒng)的以“教”為中心的教學模式，建立起一種能夠促進學生自我學習、自我建構(gòu)知識的教學模式，具有巨大的教育應用價值。因此，如何使翻轉(zhuǎn)課堂有效實施，提高翻轉(zhuǎn)課堂教學效率是需要教育工作者深入探究的課題，只有深入研究并真正實施，才能促進翻轉(zhuǎn)課堂更好、更快地發(fā)展。

參考文獻：

[1]馮翠典，高凌飚.促進學生理解的評價——威金斯的理解力評價觀及啟示[J].教育測量與評價，2009（7）：4-9.

[2][3][4][5][6]Grant Wiggins， Jay McTighe.理解力培養(yǎng)與課程設計：一種教學和評價的新實踐[M].么加利，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2003.