新課程背景下教學自主權的內涵及實現

李洪修，潘婉茹

(吉林大學 高等教育研究所，吉林 長春 130012)

新課程背景下教學自主權的內涵及實現

李洪修，潘婉茹

(吉林大學 高等教育研究所，吉林 長春 130012)

教學自主權是指教師對教學活動所包含的諸多要素施加的影響和控制。它主要包括教學目標調試權、教學內容選擇權、教學方法確定權、教學過程調控權和教學效果評價權等，教師教學自主權的實現影響著學校課程改革的深度與廣度。教師教學自主權的實現：需要提升教師教學自主意識；提高教師教學自主能力；賦權增能；營造教師合作文化。

教師；教學自主權；內涵解讀；實現

權力可以被理解為控制，但是在教育改革的背景下，更為合適的理解是把權力看做“做”或“行動”。由于技術控制程序侵占了學校課程教學，如何使教師充分認識到自身的專業自主權，擺脫教師教學技能化的狀態已經成為課程與教學改革的重要課題。教學自主權作為教師專業自主權的重要因素，其在現實中的自主程度，直接關系到學校課程改革的深度和廣度。隨著新課程改革的推進，學生的自主權得到前所未有的重視，而教師的教學自主權仍存在著諸多不盡如人意的地方。準確把握教學自主權的內涵及其實施路徑對于學校課程教學改革具有重要的現實意義。

一、教學自主權的內涵解讀

皮爾森從課程與課堂教學兩方面入手，將教師的教學自主權分為兩個部分。一方面是教師的課程自主權(Curriculum Autonomy)，如教學活動和材料的選擇、教學指導計劃及程序等方面的權利；另一方面是一般性的教學自主權(General Autonomy)，如教師在課堂的行為標準及教學工作中的決策等方面的權利[1]。Kathleen和Brockopp在借鑒Porter等人關于“自主權”概念的基礎上，認為教師的教學自主權包括教學控制權、教學影響力、教學事務參與權以及一定的教學權威性[2]。我們可以認為教學自主權是指教師對教學活動所包含的諸多要素施加的影響和控制。從實踐意義上講，教師的教學自主權的概念有著豐富的內涵和外延。從教學活動的要素出發，教師教學自主權應該包含以下的主要內容(如圖1)。

圖1　教學自主權構成

(一)教學目標調適權

教學目標是教學活動的出發點和歸宿，支配、調節、控制著整個教學過程，任何教學活動都是圍繞著某種教學目標展開的[3]。對于教師而言，教學目標既具有外在的規定性，又具有適度調整的可能性。學生以不同的背景和身份進入教室，教師就需要考慮課程目標的適切性，采用不同的方式來轉化所教的課程。教師的教學目標則是指教師在選擇、分析教學內容之前必須明確為什么要教這些內容，通過這些內容的學習，學生將獲得什么[4]。對于教學目標而言，有著先于教學過程的規定性。但是，隨著教學過程的進一步推進，教學必定會有新的生成性的目標呈現，教師根據實際情況，靈活機智地對預設的教學目標進行調適，保證教學目標服務于教學和學生的發展。無論是教學目標的設定還是適時調適，都是建立在教師對相關理論熟練掌握基礎之上的。教師對于教學目標的調適權，反映了教師對自己為什么教學以及要達到的教學效果的清晰程度，在明確目標的指引下，教師的教學才會沿著一定的軌跡運行下去。

(二)教學內容選擇權

教學內容是指教師在課堂中應當教什么，它為什么是重要的，應當如何組織這個知識。但是，傳統的教學內容的組織是以學科知識體系為基礎的，對于學生學習能力的差異性沒有充分考慮，同時也沒有充分考慮教師對于教學內容的創造性加工和改造。有學者認為，賦予教師低度的選擇教學方法以及教學內容的權力和自主，將會導致更大范圍內關于教師責任的沖突[5]。而傳統的教學內容封閉性很容易造成“教學最大的悲劇在于太多工作是在自我強加的和專業制裁的孤立狀態上開展的”[6]。承認教師的教學內容的選擇權對于教師來說是必要的，這樣便可以確保他們能更好地承擔責任、履行義務。這與傳統的觀點(教材是圣經，教學內容是教科書，教師沒有選擇和調適的權力)是截然不同的。

(三)教學方法確定權

教師根據學生的實際情況，選擇適合學生的教育教學方法，是教育改革的需要，更是培養創新人才的需要。有課堂、有教學、有學習，但是并不一定會有真正的學生進步的發生。教師選擇什么樣的教學方法、怎樣確定教學方法以及在多大程度上可以自主地選擇教學方法則完全關系到學生在課堂中生命成長的程度。尤其是新任教師，在入職后面對復雜的教育情境，無法將職前學到的教學方法靈活自如且有針對性地應用。同時，不同的教學方法對于學生發展的價值是存在差異的，不存在萬能的教學方法，只存在適切的教學方法。教學方法的確定權需要教師不僅僅了解所教學科的知識，知道怎樣教授該學科的知識，還應在面臨復雜的教育教學情境中，既能照顧學生的學習需要，又能根據教學風格、教學特點，采取適當有效的教學方法開展教學。

(四)教學過程調控權

教學過程的順利展開需要教師能夠全方位地進行自我監控和調節。從宏觀角度來看，教師的教學自主性并不局限于規劃和實施教學活動，它涵蓋了教師在教學決策中的作用和力量，是基于工作條件、學校環境、人力資源管理以及經濟和物質資源等綜合考慮的調整[7]。例如，如果存在教具以及教室等物質資源的短缺，教師就需要重新考慮教學的組織形式。從狹義角度來看，教師對于教室空間安排、心理因素的調節均會影響到學生的學習效果。教師希望能以空間或功能為基礎來組織教學，既要聚焦于教師教學目標的達成，又要著眼于資源的專業化和學生的能動性。同時，教師還要把注意力放在學生的關注度、參與度、學習任務等方面，為學生學習過程提供舒適的心理氛圍。無論是教師的綜合調整能力還是對教學的控制權，都反映了教師對教學過程中發生的一切事情都有自由調控的權力。只有教師擁有教學自主權，對于變化的適應相對就要簡單得多，教師在課堂中可以跟隨學生的變化或者是新的解決問題的方法來調整教學程序與手段。

(五)教學效果評價權

傳統的教學評價權集中在外部人員的手中。教師教學的結果需要接受外部人員制定的評價標準。新課程改革提出了知識與技能、過程與方法和情感、態度、價值觀的三維目標，可以基于此對于教師的教學效果進行評價。但教師才是真正意義上教學過程的親歷者，教師最熟悉學生的學習程度和水平。教師應該擁有教學結果的評價權。只有這樣教師的教學自主權可以保證真實的教學效果和教學質量。也只有這種教學自主權，教師才能進行創新性和有藝術性的教學，按照自己所選擇的方式來呈現教學材料，靈活地創造課程，適時地進行改進并超越[8]。

教師可以在傳統的紙筆測驗的基礎上，采用表現性評價、檔案袋評價等評價方法，來保證教學評價的公平性。教師教學評價自主權的實現，能夠根據學生的原有知識經驗的基礎，縱向地考察學生的真實發展，得出更客觀的發展軌跡。這種教學評價的自主權，既是對教師專業身份的肯定，也是對學生個性化發展的順應。

二、教學自主權的實現策略

(一)提升教師教學自主意識

教師的教學自主意識，不僅僅是表面教學形式的改變，更多的是關于教學中各項具體事務的深層次的、本質性的轉變。教師的教學自主意識對其教學自主權的實現有重要意義，教師理解教室內的真正需要，教師置身其中并對教學自主權產生理解和認同時，教學自主權才有可能實現。教學不僅僅是技巧地傳遞知識，更是發自內心世界自覺地對教學全面把控的主體意識，只有教師自覺地將教學看成是自己職業生命發展的一部分，并自主地踐行，教學自主權的實現才有可能。這里需要特別指出的一點是，教師的教學自主權強調的是對教學中的各項事務具有的調控權，而并非現如今所指的教師在教室中的權威(如利用自己教師的身份權威來懲罰學生等)。教師的教學自主權和“霸權”是兩個截然不同范疇的概念，強調教師的教學自主權并不意味著教師可以為所欲為。因此，教師教學自主意識的也是在一定限度范圍內的自主。

這種教師教學自主權的實現，需要教師擺脫傳統的控制者和獨裁者的角色，踐行課程發展者和課程調適者的新角色。教師的教學自主，需要避免陷入教學官僚主義和封閉主義的漩渦，重新審視自身的教育哲學。教師應該認識到自身的根本任務是“教”和“育”，而不是訓練；教學要能實現促進學生批判性思維發展的目標，不應該是僵死的知識傳授。教學自主意識在自身教育哲學觀念的引領下，就能夠體系化、理性化，上升為教師教學自主的知識地圖，成為指導教學革新的方向標。

(二)培養教師教學自主能力

對于教師教學自主權中的賦權，除了權力的授予，更有一個重要的核心內涵——專業能力的增加。因為除非被授予權力的人本身具有與權力行使相應的專業能力，否則不可能真正行使權力[9]36。因此，教師賦權不僅僅是授予教師在課程與教學中的自主權，更是蘊涵著教師具有行使其自主權的能力。現實教育情境中，政策上認為的教師缺乏的專業自主能力，實際上有可能并不是教師認為自身缺乏的專業能力。因此，只有從實踐需要出發，提升教師的教學自主能力，才能保證教師教學自主權的順利實現。教師教學自主能力建立在教師專業能力的基礎上，不僅僅是學科知識和教育學知識的簡單堆疊，更應該是多層復合的知識與能力系統，較強的職業勝任力。

教師教學專業能力的培養，需要借助于豐富的學校支持條件。教師要充分利用工作坊、教學沙龍、課例研討等形式，相互交流溝通，取長補短，學習教學創新的技能技巧，促進教師課程意識的轉變。教師之間也要形成支持信任的品質和態度，鼓勵勇于創新的教師開展教育改革。只有經歷教學自主的過程，他才能深切地體會到教學自主的限度及其可能性的空間；同時也在教學自主權實現的過程中，積累豐富的教學改革經驗，為適宜性的教學改革奠定基礎。

(三)賦權增能

所謂賦權增能，就是指人們對于自己的生活，以及那些影響他們生活的決定，增加了控制權[10]。有學者指出，健康可行的學校組織機構既需要行政的領導，更需要教師的自主權。教師的教學自主是一個學校健康發展與運作必不可少的因素。但必須使教師的個人自主和組織的一致性之間取得平衡，并且學校的領導者理應確保組織目標是集體確定的，并且給予了高度重視的。教師對課程和教學的控制權不是絕對的，也就是說校長的最首要問題就是智慧地運用教師的自主權，并且要為教師自主權的實現提供便利，允許教師的自主權在更具挑戰性的環境中得以繁榮和發展[11]。當教師和學生有機會在他們各自的學校創造意義時，他們的賦權增能實際上就產生了。

然而在現實中，學校各方面規章制度仍在制約和束縛著教師們的教學自主權。學校課程制度應該及時革新，為教師教學自主權的提高提供更多可能性的空間。只有從根本上為教師賦權，滿足教師沖破禁錮的訴求，教師只有在反省、實踐與自主中才能夠逐漸成為一名專業人員。例如，雖然教師能夠通過數字化資源的汲取而獲得權力，但是只有他明白真正懂得教學的人才能使技術的教育魅力發揮到極致的時候，教師的教學自主權才能獲得真正的增長。同時，也只有從根本上關注新的教和學的方法的深層含義，在現存的文化和條件下，讓學校教師在課程、教學上運用其自主權，才更能增進教與學改革的成功，進而達到提升教育水準的目的[12]。

(四)營造教師合作的文化

教師的教學自主不能被看做是一種遠離同事合作和學校管理人員的自由，這樣的自由將導致他們在職業發展中相互孤立無援[13]。教師之間進行合作可以提升教師的教學自主權，在表面上看，可能是互不相關的，但是實際上這就和鯰魚效應一樣，一個教師追求教學自主，勢必帶來一群教師對教學自主權的渴望和追求。一個教師對教師群體內教學自主權的訴求，勢必會擾動整個學校的教學氛圍，使得教師間相互幫助，實現教學自主。誠如Gardenr所說，改變思想的目的并不是為了表達自己的觀點，而是為了觸及他者的靈魂[14]。教師個體思想的轉變觸動教師群體觀念的變革，使得教師對教學自主權的追求有了可能。鑒于教室情境的高度復雜性，教師若想直接將所學之專業理論套用到教室情境中，或者以單一的教學方法、學科知識來因應教室中所發生的事件，都不足以理解或解決其中含藏的復雜意義與沖突，而易于產生挫敗感[9]7。因此，同伴之間的合作交往，則為教師挫敗感的緩解提供了重要支撐。

教師教學專業自主權的實現，往往會受到學校獨特組織文化的制約。教學專業自主權的獲得往往會受到表面化合作和人為合作的影響。教師合作的成效會影響教師在學校中的自我認同感，可能會產生焦慮感和沖突感。行為的改變大多數都會涉及情感。教師教學專業自主權的實現需要把每一位教師作為尊重、贊美和體諒的對象。實踐也證明，在極為成功的變革努力中，人們通過影響別人的感情而不是思想來幫助別人看到問題或解決問題[15]。教師間在情感和行為上的相互影響，樹立共同體意識，為教師教學自主權的實現提供了可能，這是教師實現教學自主權所必需的文化條件[16]。

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Interpretation and Realization of Teaching Autonomy Under the Background of the New Curriculum

LI Hong-xiu，PAN Wan-ru

(Institute of Higher Education，Jilin University，Changchun 130012，China)

Teaching autonomy is the influence and control that teachers exert to the elements in the teaching activities.It mainly includes the adaption of objectives，the option of content，the determination of methods，the regulation of process and the evaluation of effectiveness，and so on.The realization of the teaching autonomy influences the span and depth of the school curriculum reform.In order to realize the teaching autonomy，several measures must be taken：enhancing teachers teaching self-awareness;improving teachers ability;empowerment；creating a culturing of cooperation.

Teacher;Teaching Autonomy;Interpretation;Realization

2014-07-10

吉林省教育科學規劃2013年度重點資助項目(ZZ1302)；吉林省高校科研春苗人才項目(2012QY097)；吉林大學青年學術骨干支持計劃項目(2012FRGG021)。

李洪修(1980-)，山東沂水人，吉林大學高等教育研究所副所長，副教授；潘婉茹(1989-)，吉林松原人，吉林大學高等教育研究所碩士研究生。

G40

A

1001-6201(2015)01-0045-04

[責任編輯：何宏儉]

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2015.01.009