邁向“有意義”的自主課堂

李健

豐臺五小的“自主課堂”研究始于2012年。從初步接觸“自主課堂”概念，到深入實質性研究，不知不覺已經三年了。在三年的探索中，我們深入學習了“自主課堂”理論，豐富頭腦；我們以備課為抓手，改革了備課模板和評課內容，促使大家將備課、上課、反思、評課一致起來；我們開始知道并逐步理解“教什么比怎么教更重要”，開始關注“核心概念”的研究，愈發感到自主課堂對師生的意義；我們的關注點由“實效”教學轉移到進行“有意義”的教學。

回顧：三年“自主課堂”探索過程

具體來說，這三年的探索可以劃分為三個階段。

1.第一階段：研究“核心概念”，發展師生能力，研究邁向“有意義”

第一階段中學校自主課堂研究的目標有兩個——第一個目標，提升教師的學科素養。在自主課堂的研究中，教師完成自身的知識建構。本學科和本年段的知識脈絡、之間的聯系、能否整合、是否清楚？清楚知識脈絡，對于我們各學科的價值、對教育的價值、對育人的價值，教師又是否知曉？因為我們從備課開始，就堅持研究核心概念，因此，在日常聽評課中，我們也深深地感受到，老師們在教什么知識上有了很大的變化，能夠在表面知識的基礎上，自覺地探究背后的知識，對“什么是知識”“教什么知識”有了與以往不一樣的理解，改變了狹義的知識觀。

第二個目標，培養學生的學習能力。教是為了不教，今天的“有為”是為了明天的“無為”——讓孩子們離開我們之后還會學習、能學會。現階段，豐臺五小各年級都不忽視學生能夠自我建構知識，注重學生的學，注重學生的探究。我們的教學以發展能力為目標，教學觀逐步改變。現在各年級都各有各的抓手，課堂教學能夠比較大膽地取舍，有意識地做到不面面俱到，有所側重，盡可能啟發學生，讓他自己想學，努力把新的思想方向轉化成學生的學習能力。

2.第二階段：反思調整聚焦“傾聽”，研究邁向“有意義”

其一是第一階段的問題診斷及思考。從第一階段研究課課堂情況看，教師能夠在組內研究中把握核心概念，但課堂達不到好的效果，在操作層面上出現困難。表現為：教師想省時高效，學生質疑、解疑中出現的重復問題多；學生能力不夠，如：表達不清楚，需要重復；聽不懂，領悟的速度慢；表述的意思相同但說法不同，學生不能判斷。以上表現均體現出學生的學習習慣不佳，尤其是“傾聽”的能力薄弱，已經影響到了我們課堂研究的進程。因此，我們確定了第二階段的研究重點：把握核心概念，落實操作層面——聚焦學生“傾聽”的研究，因為自主學習溝通交流的基礎就是傾聽。

其二是推進關于“傾聽”習慣培養的研究。學校干部率先研究到底什么是“傾聽”，交流研究成果后按學科撰寫培訓內容、設計學科評價。接著，干部分學科制定《自主課堂“傾聽與合作交流”專項評課表》，對照評課表進行組內培訓。然后，干部進行課堂引領，分別上語、數、英學科示范課，展示對“傾聽”習慣的培養過程，課后開展“傾聽”習慣培養的交流會。接著，由學校學科組長、骨干教師上傾聽能力培養研究課。最后，全體教師課堂嘗試，主管領導聽評課，推動改進。

3.第三階段：落實“傾聽”能力培養，讓自主課堂實現“有意義”

能力培養策略，凸顯年段特色。到底如何落實傾聽，讓自主課堂真正屬于孩子們？經過學校培訓，各年級都研究制定了具體可行的培訓原則和訓練策略。低年級重在創設傾聽的環境，培養興趣；中年級關注傾聽習慣的養成，教給策略；高年級落實習慣的鞏固，關注傾聽后的生生交鋒。

課堂悄然變化，“傾聽”促進師生自主。從課堂的觀察中我們發現：教師更善于傾聽，用恰切的點評引導學生學會傾聽；教師自我角色定位準，在師生交流中營造互相傾聽的“大磁場”；課堂教學中，教師引導學生奠定基礎，實現有效的“傾聽與合作”；學生更自主，教師更互動，師生課堂表現異彩紛呈。

思考：目前存在的問題和對策

1.內容量多挖掘淺

現象：展示課上，各學科教師大膽取舍，創造性地使用教材，不僅完成教材規定內容，更充分挖掘資源、拓展運用，緊密聯系生活實際，課上得有價值。但常態課中，一些教師會把這部分拿掉，留作課外使用，取而代之的是基礎性的練習，并降低要求，因而學生更加盼望老師多上研究課。

對策：給學生空間——把解讀教材當做所有學科的起點，找到知識的直接意義和啟示意義。知識的直接意義是指“知識的意義與興趣”，啟示意義是指“超越具體知識的學科本質的理解和方法或者情感體驗的獲得”。理解到啟示意義，就是對知識的高認知，也就“知其所以然”，體現了學生對知識的深層理解。

2.傾聽的要求不能落實

現象：老師已經多次強調要注意傾聽，課堂上學生并沒有做到。

對策：引領學生高度參與傾聽，真正理解知識。具體做法是：關注分層，有效引導傾聽；把原有知識經驗調動起來，造成傾聽的投入；課堂保持互動的過程，“真正”引導學生一直動腦子，使傾聽達到高效；師生在教學中始終保持有效的互動，使傾聽自然發生。

3.學生的思考能力沒有進步

現象：小組里通常有這樣三種學生：一種特別活躍，經常代表小組匯報；一種特別聽話，讓干什么就干什么；另一種漠不關心，不動手不動腦，只是旁觀。如果這樣，我們越是合作，兩極分化越嚴重。很多時候，老師急于趕緊合作，并不太關注每個學生理解了多少，研究的基礎是否扎實，有的學生甚至沒聽懂要研究的目標。這樣的課堂教學難達到好的效果。因此需要改變。

對策：一要慢下來。我們需要先搭臺階，70%的學生懂了再往下講，課堂不要急于往前趕，而要經常往回返，讓學生都清晰路徑，清晰問題、策略、結論是怎么來的。快與慢是辯證統一的，有時慢就是快。二要動起來。動即是建構。在小組合作研究中，學生完成對知識的建構，體現著知識是在不斷的磋商中，慢慢達成一致的過程，學習過程既多樣，又多邊。自主課堂中的小組合作應該呈現這樣的過程：（1）獨立學習：報告單每人一份，先獨立研究、思考，再交流；（2）關注彼此的學習結果：結果都相同不適宜小組學習，結果不同才能產生質疑；（3）質疑解答中逐步學會關注到一些問題（小組討論里集中關注某個焦點，或者全班質疑交流中教師引導學生共同關注到某一點或幾點），此時積極質疑、解疑的學生收獲最大。（4）達成一致。

展望：未來的課堂要像女巫的神奇湯

自主學習就是自覺主動的學習。自主學習的實現需要兩個條件：一是具有內在學習動機的“想學”，二是掌握了清晰學習思路的“會學”。能夠實現學生自覺主動學習的課堂，才叫自主課堂。

而我們理想中的“有意義的課堂”，是指在課堂之中，學生學到知識，并且把知識和自己的生活經驗相聯系，感覺到自己學到了有用、有價值的知識。正是因為知識是學生需求的，學生才會將其主動地建構到自己的知識體系中，獲得一種愉悅和滿足。課堂上師生充滿興趣，感受到愛，滿足了需求，師生都享受到了一種美好的精神生活。

所以，我們認為，有意義的自主課堂，應該就像女巫的神奇湯。

此時，女巫和小動物們要制造一把新的魔掃帚（教師要有明確的目標）；女巫架上鍋，放入食材（教師啟迪學生一起干）；（圖3）大家自己找材料放進鍋里（每個人都是知識的創造者和貢獻者）；（圖4）女巫念咒語“咪哩嘛哩轟”（教師關鍵處點石成金的引導）；（圖5）大家共同創造出神奇的魔掃帚（出乎預料的創造性成果，每個人都有用，每個人都享用）。

在這樣的學習過程中，學生不僅學到了自己研究出來的知識，還學會了怎樣創造知識，學會了合作，這是一個人不能完成的，也是缺少教師這個重要角色的引領就達不到的。