對有效課堂提問觀察的實踐與思考

羅夢桂

摘 要： 課堂觀察需要有觀察的工具，作者在實踐中設計了提問的觀察表作為觀察工具，利用表格在課堂觀察記錄數據分析這一環節的效度，較有說服力，有參與實踐教師的體悟，說明表格的記錄對參與者的影響，最后提出對課堂觀察這一新事物能否生存提出擔心及擔心的理由，希望引起更多關注。

關鍵詞： 課堂提問 課堂觀察 微格 互助研討 新常態

隨著課堂的觀課和議課逐漸取代傳統意義的聽課和秤課，對課堂觀察的意義更理解。但在這一過程中出現另一種現象，那就是對整個課堂進行全面觀察，議課時就沒有重心，也就沒有針對性。本來是對授課者與觀課者都有益的議課活動，也就變成對授課教師教學行為進行點評，觀課議課失去意義。出現這種情況的主要原因是，課堂觀察中沒有相應的量表，也無法記錄教師在某個問題處理上的相關數據，自然無法分析問題，只能泛泛點評。為此我與本校教師一起探討課堂觀察問題，有了一些做法和體會，現在以對“課堂提問”的觀察與各同仁分享。

一、課堂提問的意義

一提到課堂提問，就會想到教師把設計好的問題，在授課過程中逐一提問學生，對了給予肯定，錯了給予糾正，不完善的給予補充。總之，問的目的是得到一個標準答案，以備考試之用。提問本來應是激發學生學習興趣，活躍學生思維，培養學生對問題的把握能力。但為了答案的提問，久而久之學生就失去興趣，有問而不答的，照書念的等，失去提問的初衷。

“思維從發現問題開始，教學以捕捉疑難為先”。課堂提問是課堂教學中最常見的一種方式，從功能看，提問可以用來導入課堂教學，也可以用來鞏固所學知識，還可以借以拓寬學生的思維等。從教學過程說，既可調節課堂氣氛，又可使師生關系更融洽。但從學生發展角度說，我認為課堂提問應該有一個導向功能，即利用課堂提問評價促進學生發展，幫助學生建構應用性知識體系。也可以是目的性提問，有了這種提問，課堂提問功能就算完全了。

從以上分析看，課堂提問意義至少有以下這幾點：第一是強化記憶；第二是強化理解力；第三是發展學生思維，即促進學生發展。

那么如何使這些提問都有相應的作用呢？這是我們必須思考的問題。如記憶性問題如何問才能更快喚起學生的記憶？理解性問題如何設問和提問更容易幫助學生理解知識并運用？探究性問題如何提出才能激發學生的思維等。

二、課堂提問效度保證的分析

事實上課堂提問并不是單一的事件，其自身是一個完整獨立的體系，這個體系包括：問題的提出——教師的期待態度——學生的應答——教師的理答——問題的解決。如果我們在課堂提問過程中缺少某一個環節，提問效果就會打折扣（除只要求思考不要求回答的問題外）。如何保證課堂提問的有效，如何體現提問的效度，應該有可以量化的依據。

為保證提問效度，我設計了記錄課堂提問過程的量表，稱之為“課堂觀察之提問觀察表”，在具體實踐中，確實使教師對提問有了較多理解和反思。觀察表如下：

課堂觀察之提問觀察表

觀察者：？搖？搖 ？搖？搖？搖觀察科目：？搖？搖？搖 ？搖？搖觀察課題：？搖 ？搖？搖？搖時間：？搖？搖？搖 ？搖？搖

在觀察課堂提問的問題上，課堂提問有沒有效，要有量化體現，不能憑空說有或者沒有效。在上表中，列出的小環節，就是通過教師在提問中出現的情況記錄，以分析其效度。如“提問類型”，一般來說有三種情況：第一種是只要求學生記憶；第二種是看學生的理解和綜合能力；第三種是只想重新引起學生對課堂的關注。這三種提問哪一種更有意義，也就是使課堂更有效。如果說現在的學生不會思考，不會綜合，那么就可以通過這個觀察記錄看看，我們到底有沒有引導學生思考和綜合。如果課堂只有第一種和第三種提問，學生不會思考，那就是正常的，因為我沒有要求學生思考和綜合。又如“提出問題后的處理”，在這觀察記錄表中，我列出了四個情況，一節課下來，我們就可以清晰地看到提問后到底如何處理提出的問題的。我們可以思考這樣的問題：不同處理方式會產生不同效果，最初的提問設計想要的效果又是什么？有多少教師留有時間讓學生思考，有多少時候是教師自己搶著回答的？如果一開始就想著代替學生回答的話，那么我們有提出問題的必要嗎？通過這個表的記錄分析，可以知道教師是如何處理學生的思維的，學生沒有正確的歷史思維到底是教師的責任還是學生的責任。

三、互助式的課堂觀察反饋對教師的影響

在沒有具體的課堂觀察量化之前，對教師提問層面的分析是多了還是少了，提問的層次怎樣？再評課也只能從表面上分析，沒有數據說明，畢竟授課者很多時候沒有意識到自己在一些問題處理上存在問題。如果拿數據說話，觸及的就不是授課者，而是所有課堂觀察的人。當然，這種觸碰是通過課后互動式反饋研討達成的，就是大家在課后拿出課堂觀察的數據一起研討，讓授課者與觀課者相互質疑，使參與者都對提問有清晰的反思。

我曾在課堂提問觀察方面做了一些研究，以微格形式進行觀課和議課，即我帶領幾位教師就課堂這一個環節進行跟蹤分析。經過一段時間實踐之后，教師對提問有了較深的感悟：

劉老師：通過這段時間的嘗試，對課堂提問方式、手段和目的有了一個較為全面的認識，如如何設置問題、控制問題的梯度層次、對學生回答的處理等都需要經過精心考慮。自己對每個單元、每節課、每個知識點的問題設計和它們之間的聯系更加重視。教學中更注重利用問題使知識記憶向運用過渡，并且喜歡挖掘章節知識內部之間的關系，加深對課本知識系統的認識。雖然說只有短短兩次集中討論，但是每次都要觀看自己和大家前一段時間的教學視頻，由此產生的聯系和比較對自己還是帶來了不少的觸動。如發現自己在回應學生問題的時候一些肢體語言的不當、表達方式的不佳，這些都需要在以后教學中做出改善。

郭老師：這次微格教學涉及的理論內容有很多，我們僅針對課堂提問部分展開了相關探討。從開始微格教學研討小組的組成，到微格教學教案的填寫，再到課堂提問的第一次觀察，又到經過討論后，不斷修正自己的微格教學教案，在這過程中，每個人應該或多或少有所收獲。對于我個人而言，在這過程中起碼有付出，當然也有收獲。個人認為收獲最大的莫過于促使自己去學習，自主學習微格教學技能，自己針對微格教學中存在的問題進行反思，促使自己不斷提高教育教學水平。我們使用音像攝錄設備，使教學技能反饋做到及時、準確、具體。在幾次集中研討中，我們專門針對教學提問技能進行了多次錄像觀看、分析與總結，使我們直面自己的課堂提問問題，這種在訓練中對被訓練者進行有效反饋和總結，有助于提高實際教學技能。

在進行課堂觀察時，我們確立的是互助式研討，沒有評課的好壞，每位參與者只談自己看到的、記錄下來的及想法和疑問，最后由授課者根據大家的觀課記錄對自己的問題進行剖析。這種互助式觀課對教師發展的意義是較大的，因為這是內化式發展，不是外力強加的被動順應。

四、課堂觀察能不能成為新常態

盡管我們進行的課堂觀察只是一個點，而且只是教學的形式而非教學的實質內容，但對教師的觸動已比任何聽課評課都大，原因就是前面所說的，這是教師內化式發展。每一個教學環節都能從學生角度思考，只要目標明確，就算沒有觀察教學內容，課堂效果應該是不錯的。

但是課堂觀察能不能成為一種新常態，卻是我們擔心的。擔心的理由至少有這幾個方面：

第一，傳統聽課使很多教師只為了完成學校規定的聽課任務，有沒有認真記錄課堂教學環節中教師的細小變化，這是擔心的關鍵問題。沒有這一步，就無法有效地進行第二步議課，也就不可能讓授課者知道自己到底有什么問題。這樣授課者和聽課者都各無所得。

第二，傳統評課一般都會有一個主管教學的“領導”做定性發言。在行政指導教學、評課定性課堂現狀下，一般都是急于糾正授課者的問題，那么教師有沒有積極參與的熱情是擔心的“難題”。

第三，如何保證觀課后的議課有效，包括時間、地點、設備等。也許現在更多學校更多地關注教師完成工作的量，對質的關注要少得多，這樣議課需要的條件自然無法跟上。而教師的發言欲望是瞬間的，當教師發言欲望退去之后，也就無法重新拾起。

第四，教師有沒有自我發展的欲望。提出這個擔心，是現實所困，也是無奈的擔心。現在制約教師發展欲望的因素不少，很多因素綜合作用下，已使教師學會得過且過。拿什么來拯救教師的發展欲望，這是課堂觀察發展的根本問題。

課堂觀察比起傳統聽課評課對教師的發展確實有更大的意義，我只是通過分享自己的一些實踐印證這一意義。課堂觀察和議課需要大家共同關注和培育，我只提供一方面的思考，期待更多課堂觀察思考，使課堂觀察成為新的常態。

本文是廣州市“十二五”教育規劃課題研究成果。