愿問因為會問，會問所以愿問

朱瑤池

摘 ? ?要： 新課改之后，我校科學教師對學校三到六年級學生學習情況進行了全面調查。發現依然存在以下問題：學生不愿提問，也不會提問。針對不愿提問和不會提問的現象，我們分別做了現狀分析和改革嘗試，以期讓學生在愿問和會問之間形成一個良性循環，達到提高教學效率的目的。

關鍵詞： 愿問 ? ?會問 ? ?現狀分析 ? ?改革嘗試

新課程實施以來，一線教師都明白，提出問題比解決問題更重要，也都為了實現這一目標不斷努力，然而現實情況又怎樣呢？在新課改持續了很長一段時間以后，科學教研組對我校三到六年級學生的學習情況進行了全面調查。發現依然存在一些問題，具體表現為：一是不愿提問。學生雖然有好奇心，心里也會有一些問題，但害怕所提問題不符合老師的期望，怕被老師和同學笑話，因此不愿提問。二是不會提問。由于受傳統教學思想影響，學生長期處于被動接受知識的地位，造成學生不善于思考，不會提出有價值的問題。

針對這種現象，我們做了如下分析和改革嘗試。

一、不愿提問

（一）現狀分析

學生之所以不愿意提問，是因為內心沒有安全感，而安全感來自老師的肯定和伙伴的認同。

（二）改革嘗試

1.教師要樹立正確的輿論導向，以問問題為榮，讓學生敢問。

陶行知先生曾說：發明千千萬，起點是一問。我們要在課堂上確立這樣的輿論導向：問比不問強?！安粣u下問”，提問題并不丟人，說明我們對知識的渴求;不問問題、不懂裝懂才是可恥、可悲的。明白了這一點，學生就會勇敢地問、積極地問。

2.教師要改進課堂評價方式，尊重學生的問題，讓學生愿問。

在學生提問時，我們不僅要給予學生更多言語表揚，而且要用微笑、注視、點頭、肯定手勢及關懷性接觸等方式進行鼓勵。當學生提出有價值的問題時，教師用贊許的目光注視并伴之以懇切的語言——“真棒”、“真聰明”、“你真會提問題”、“提得好極了”等口頭表揚;當學生問出了高質量的問題，教師一時回答有困難時，不應責怪學生故意難為老師。當學生提出的問題沒有意義或非常淺顯時，教師應該予以理解，給予鼓勵，而不應加以呵斥，甚至諷刺、挖苦。只有這樣，才能真正消除學生的心理障礙，解放思想，放下包袱，使學生愿意提問。

二、不會提問

（一）現狀分析

學生之所以不會提問，是因為不會思考，不會抓住重點難點提問，因此提的問題價值不大，與教師引導有關。

（二）改革嘗試

我們做了很多努力，學生愿意提問了，課堂基本被學生的問題充斥。如果學生所提的問題沒有多大價值，那么課堂效益還是不能提高。學生積極提了一堆稀奇古怪的問題，然后發現，接下來的課堂并沒有研究他們的問題，那么他們對提問的熱情，又能保持多久呢？所以，要讓學生的問題意識得以不斷加強，我們有必要采取措施，引導學生會問，問得有價值。我們決定按不同課型，采用不同做法，訓練學生多提有價值的問題。

1.實驗型科學課：創設情境，啟發學生思維沖突提問。

思維的誘發總是在特定情境下產生的。斯托利亞爾認為：“知識只有當它靠自己的思維得來，而不是憑記憶得來的時候才是真正的知識。”因此，針對一些實驗型科學課，需要教師展現智慧，創設情境，啟發學生產生問題，通過設疑問、作猜想、揭矛盾，引發認知沖突，通過學生自己的思考和操作獲得知識，提高能力。

如蘇教版六年級下冊學習《擰螺絲釘的學問》時，上課伊始，教師從班上選出一名強壯的男生和一名瘦弱的女生，并拿出一個飲料瓶，讓女生握住瓶子較粗的一端，讓男生握住細的一端，一個按順時針擰，一個按逆時針擰。然后讓學生猜測比賽結果，學生會毫不猶豫地認為男生贏，但結果相反。這時學生的日常生活經驗與實驗結果發生了矛盾沖突，產生了“為什么”的問題，學生主動提出想要研究的問題，比教師給他們一個現成的問題讓他們研究，更能激發他們探究欲望，促使他們主動發展。

2.解暗箱型科學課：課題入手，啟發學生抓重點提問。

并不是每一節科學課都可以通過創設矛盾沖突的情境，啟發學生提出問題。更多課堂往往通過一些活動習得知識和技能，這時候怎么把課堂教學轉化為學生想研究的問題呢？我們可以從課題入手，啟發學生抓住重點提問。

如蘇教版四年級下冊《骨骼》、《關節》、《肌肉》這些課，在新課開始，就可以出示課題，讓學生針對課題提出自己想研究的問題。學生提出的問題基本抓住了重點。如“什么叫骨骼”，“關節有什么作用”，“怎樣讓肌肉更強壯”等一系列問題，都圍繞本單元本課的重點。只要啟發得當，學生是能夠抓住重點和難點提出問題的，讓學生自己發現問題，比教師主觀設計大大小小的問題，更能調動學生學習主動性和積極性。課堂圍繞學生問題展開，學生不僅有成就感，而且研究自己提出的問題特別主動積極，完全成了一個主動探索者。

3.觀察型科學課：實物展示，誘導學生抓特征提問。

科學教材有相當一部分是觀察型科學課。我們進行科學觀察活動，目的是獲取被觀察對象的一些信息。那么從哪個角度觀察被觀察對象，觀察被觀察對象的哪些特征，需要教師根據學習目標給出一定界定。同樣，我們可以把界定的權利交給學生。要觀察什么事物，就給學生表現什么事物，然后誘導學生抓住被觀察事物的特征，提出本課要觀察的問題，并以此組織教學活動。

如蘇教版三年級上冊《觀察水》，新課伊始，出示一杯水。拋出話題：“今天科學課上我們要來觀察這杯水，你覺得我們可以從哪些方面觀察？”各小組立即就討論開了。一會兒，一只只手舉起來了?！拔覀円獓L一嘗這杯水有沒有味道？”“我們要聞一聞這杯水有沒有氣味？”“我們要觀察這杯水可以溶解物體嗎”……激動的學生不僅解決了本課要觀察的問題，連本單元相關問題已經想到了。然后我肯定了他們的想法，當堂課就觀察水是怎樣的物體，學生異常興奮，老師都跟他們一起研究他們提出的問題。整堂課氣氛和諧，思維活躍。學生再次嘗到提問帶來的成就感。

科學課有很多課型，我們正在不斷摸索、不斷學習，嘗試通過各種方法，爭取讓學生多提有價值的問題，然后讓學生帶著這些問題去探究、吸引學生積極思考，熱烈討論，并調動他們所有知識貯備和潛能分析問題，引導學生思維導向深入。

當然整個過程中，教師對學生的提問要有價值導向，讓學生明確怎樣的問題更有價值。同時引導學生對問題進行梳理，通過擇需、擇要、擇優，把握問題本質，使問題具有指向性，使自己的探究活動更有價值。這樣學生才會因為“會問”而“愿問”，也會因為“愿問”而“會問”，從而提高課堂教學效率。