突出學生主體地位，完善課堂提問藝術

耿英

摘 要： 什么是問題教學法？即教材的知識點以問題的形式呈現在學生的面前，讓學生在尋求和探索解決問題的思維活動中，掌握知識、發展智力、培養技能，進而培養學生自己發現問題解決問題的能力。古人把教師的作用歸結為“傳道、授業、解惑”六個字，這是十分精到的。“傳道、授業”當從“解惑”入手，以“解惑”為目的；“惑之不解，道之不傳”。何為“惑”呢？那便是學生心中的疑問。這些“疑點”有經驗的教師是心中基本有數的，但要做到了如指掌，是很難的。因此，讓學生有提問的興趣和機會是了解學生疑點的最佳方法，也是發揮學生主體性的一條途徑。要讓學生充分表述并引導補充、解決問題。正確的答案并非提問的最終目的，提問的目的還在于它的回答過程。

關鍵詞： 主體地位 創新能力 問題設計 提問藝術

語文教學在初中學科教學中，有著舉足輕重的地位。就它擔負的任務而言，不僅要傳授漢語言的字、詞、句、篇及語法、邏輯、修辭等多方面的知識，而且要培養學生聽、說、讀、寫等方面的能力，還要對學生進行健康的思想教育和情感的陶冶。然而，初中語文教學的客觀現實，總是不令人樂觀，程式化的套路死死束縛教師的手腳。要提高語文教學的效益非沖破這套程式不可。那么，沖破舊的語文教學的模式，從教學操作角度看，突破口在哪里呢？筆者認為，突破口在于運用好問題教學法。

一、必須科學設計問題，使問題包含在學生必須完成的智力操作的任務中。

例如，在《誰是最可愛的人》一文的教學中，在引導學生研讀該課文的第一個故事──松骨峰（書堂站）戰斗時，有一位教師設計了這樣的問題，讓學生研讀和思考：在松骨峰戰斗中，敵我態勢的對比是怎樣的？在提出這個問題之后，要求學生從課文中按敵我雙方的地形、作戰前準備時間、投入的兵力、使用的武器等方面，找出有關說明并記在課堂筆記本上。這樣，學生聚精會神地默讀尋找起來。這時候的學生一方面進行從分析到歸納的思維活動，另一方面從客觀事實上看到敵強我弱的態勢對比。

當學生完成了解答這第一個問題的任務以后，教師緊接著提出第二個問題：在敵我力量懸殊的情況下，志愿軍為什么能取得戰斗的勝利？從課文的哪些描寫中可以找到我軍取勝的根本原因？教師在這樣提出問題之后，讓學生自行默讀、探索，并要求把自己探索的結果寫在課堂筆記本上。當教師觀察到學生基本完成這個問題的解答之后，引導學生共同得出結論：松骨峰戰斗我志愿軍取勝的根本原因在于用愛國主義和國際主義思想武裝起來的我軍的勇敢精神和英雄主義氣概。并由此進一步認識到，戰斗結束后，我軍營長視察戰場時看到我志愿軍壯烈犧牲的種種體態，就是志愿軍勇敢精神和英雄主義氣概的具體表現。在完成第二個問題后，教師又提出第三個問題：在松骨峰戰斗結束之后，我志愿軍營長在視察戰場時看到我志愿軍戰士一個個壯烈犧牲的體態，內心是一種怎樣的感情？我們自己讀課文這一段描寫時，對志愿軍又是一種什么樣的感情？經過師生共議之后，教師要求學生帶著悲壯、崇敬、肅穆的情感體驗朗讀課文。

很明顯，這位教師所提的三個問題，本身都包含學生智力操作的任務，三個問題之間又具有內在的邏輯聯系：前個問題的解決為后個問題的提出作鋪墊，后一個問題是前一個問題的必然延伸和深化。但是，三個問題又各有側重點，第一個問題著重要求學生從課文中直接找到知識點，并加以歸納；第二個問題著重培養學生的分析和理解能力；第三個問題著重培養學生的情感體驗能力和用朗讀表現情感的能力。整堂課的知識的掌握、能力的發展、情感的培養，都是在教師所提問題的引導下，學生從自己的學習操作活動中完成的，教學中學生的主體地位得到了充分體現。

第一，要創造條件讓學生參與提問。古人把教師的作用歸結為“傳道、授業、解惑”六個字，這是十分精到的。 “傳道、授業”當從“解惑”入手，以“解惑”為目的；“惑之不解，道之不傳”。何為“惑”呢？那便是學生心中的疑問。這些“疑點”有經驗的教師是心中基本有數的，但要做到了如指掌，又是很難的。因此，讓學生有提問的興趣和機會是了解學生疑點的最佳方法，也是發揮學生主體性的一條途徑。一旦這些疑點解決了，課堂教學任務便圓滿完成了。

第二，運用問題教學法，必須以教師提出問題為主，逐步轉到以學生提出問題為主。葉圣陶先生說：“教是為了不教。”其意思是，語文這門課，教師對學生的教，就是要把學生的語文能力發展起來，最后做到不需要教師教，學生能獨立地聽、說、讀、寫。語文教學要達到這一步，沒有培養學生自己發現問題，自己提出問題，自己解決問題的能力，是絕對不行的。在語文教學中，運用問題教學法，由老師提出問題，意味著“發現問題”這一環節是由老師完成的，不是學生自己完成的，如果總是停留在老師提出問題這樣的水平上，問題教學法的功能發揮就受到很大限制。

為了使問題教學法的功能得到最大限度的發揮，筆者認為，教學的著力點應更多地放到培養學生發現問題、提出問題和解決問題的能力上。能否做到這一點，關鍵在于能否促使學生在學習中不斷“生疑”。我國北宋時期的著名教育家張載論及學生的學習方法時，提出了“學則需疑”的原則，指出“于不疑處有疑，方是進矣”。“在可疑而不疑者，不曾學”。南宋時期著名教育家朱熹，進一步發展了張載的觀點，說：“讀書無疑者，須教有疑。有疑者卻要無疑，到這里方是長進。”“讀書始讀，未知有疑。其次則漸漸有疑。中則節節是疑。”經過這一番討論后，“疑漸漸解，以至融會貫通，都無所疑，方始是學”。張、朱兩人在這里提出的是學生學習過程的一條規律：學生作為學習的主體，對知識的掌握是從生疑到解疑釋疑的必然過程。用今天的話來說，就是從發現問題到解決問題的必然過程。這條學習規律的提出，對于教學尤其是對于語文教學確實是很有指導價值的，但問題在于，學生在學習中生疑——發現問題的本領，不可能是先天具有的，也不可能是主觀自生的，只能依靠教師來培養。

例如魯迅作品《故鄉》這一篇課文，課文中的閏土有這樣一句話：“非常難。第六個孩子也會幫忙了，卻總是吃不夠……”有個教師是這樣點撥的：“閏土最小的孩子幾歲了？這么小的孩子應該是上學讀書的時候，卻要他來做勞動的幫手，這是什么原因呢？這么小的孩子都做勞動幫手了，可閏土一家為什么還是吃不夠？”這么一連串問題，撥亮了學生的心靈，他們很驚奇，原來這一句話里還潛伏著這么多的問題，怎么我都沒有想到呢？在語文教學中這樣的點撥所起的作用，與其說是代學生發現問題，不如說是鞭策學生認真讀書，促其在今后的讀書中自己生出疑問，這樣學生的閱讀理解能力就會得到提高。

首先，提問后的思考是非常重要的，教師應掌握課堂提問的節奏和步驟，向全體同學提出問題后，還應作適度的停頓后再指定學生回答，萬不能操之過急。這樣可以使全班同學注意提出的問題；可以使全體同學都在心中擬一個答案，并因每個同學都有可能被問及而不得不作一定的思考；也可以使全班同學都對某一位同學的回答進行評定和補充。有時這種思考是要有一定的階梯的，也就是說，教師提出問題可以有一個中心問題并附帶幾個小問題作為思考的引導和階梯。

總之，語文教學中，課堂提問是充分發揮學生主體性作用最好的教學手段之一。只要在設計問題和解答問題的過程中，深入了解學生的主體需求和現狀，加強學生對所提問題的主體活動，就定能在語文課教學中收到良好的效果。