探究式與接受式整合教學應用于化學課中的設計與實踐

湯新玉

一、問題的提出

目前化學教學主要以接受式教學為主，大多數教師應用的教學設計模式是：復習引入—精講精析—鞏固運用—檢查反饋。在教學過程中，教師只進行了知識的記憶、掌握等認知活動，缺少學生情感、意志的 參與，沒有更好地發揮學生學習的主動性，學生處于被動接受狀況。

《普通高中化學課程標準》指出：“通過以化學實驗為主的多種探究活動，學生體驗科學研究過程，激發學習化學的興趣，強化科學探究的意識，促進學習方式的轉變，培養學生的創新精神和實踐能力。”由此可見，課程標準強調激發學生的學習興趣，在教學過程中讓學生更多地參與和思考，使學生真正成為教學的主體，這就要求教師在教學方法上大膽嘗試、勇于改變，轉變傳統教學方式，在課程實施過程中融入探究式教學。

怎樣在新課改理念下，發揮接受式學習與探究式學習各自的優勢，使之更好地服務教學，值得探討和研究。

二、相關理論

（一）探究式學習的優點及不足

在化學課程標準中，科學探究的過程主要由8個要素組成：①提出問題;②猜想與假設;③制訂計劃;④進行實驗;⑤搜集證據;⑥解釋與結論;⑦評估與反思;⑧交流與合作。可見，探究式教學是一種由學習者自己發現問題并解決問題的學習方式。教師可以根據教學需求選擇合適的探究活動，引導學生探索，使學生感悟到知識的發生和發展過程，實現學生對知識的自主建構。

探究式學習課時需要量大，在實踐過程中老師要照顧不同層次的學生，所花時間還會更多，緩慢的探究過程直接影響教學任務的完成，課堂難以把控。

（二）接受式學習的優點及不足

圖1??? “接受-探究式”的教學程序

首先，接受式學習使學生在相對短的時間內學習并掌握大量系統的科學文化知識，具有高效率性。其次，接受式學習有助于知識積累和系統化。

接受式學習存在的不足：①過分強調教師的主導作用，容易造成學生被動學習，學生的主體意識會慢慢下降，學習化學的興趣會越來越差。②接受式學習方式重成果，輕動手，輕探究，在知識的生成上表現為重記憶、輕調查。學生解決實際問題能力和創新能力較弱。

因此，我們在化學教學中要將接受和探究兩種看似對立的學習方式整合起來，二者互為補充、相互促進，共同服務于化學教學，使化學教學過程最優化。

三、教學類型的設計

接受和探究整合的教學方式：“探究—接受式”和“接受—探究式”和這兩種教學方式的教學程序及策略。

（一）“接受—探究式”教學程序及教學策略

1.“接受—探究式”

即以接受為主、探究為輔的教學設計模式，這種教學模式主要采用先行組織者教學步驟和方法，第一步是先行組織者的呈現，第二步是逐步分化階段，第三步是綜合貫通階段，在這三步驟中間融合少量探究活動，具體教學程序見圖1：

該教學程序是：首先，教師呈現先行組織者，聯系學生舊知識并激發學習動機;其次，教師通過啟發講授呈現知識，學生由知識表征的學習過渡到新命題的學習（這一系列過程為接受式教學）;最后，教師通過組織學生討論或教師提問等探究活動整合知識，使學生建立新的認知結構，通過練習鞏固、強化學生的知識應用。

2.“接受—探究式”的教學策略

（1）應用“先行組織者”的策略。無論是接受式學習理論，還是探究式學習理論都強調，新學習的知識或經驗必須在原有知識和經驗的基礎上，與原有認知結構相聯系。而先行組織者就是在學生原有知識和新知識之間架起的橋梁。

（2）啟發講授的策略。在“接受—探究式”的教學過程中，啟發講授是非常重要且必需的一個環節。在教學中可采用以下啟發講授策略：形象化的講授、邏輯性的講授、聯系已有知識和經驗的講授等。

（3）強化知識表征的策略。對于接受學習而言，知識主要以定論形式呈現，這種知識呈現方式可以是教師講授或教材及資料等，學生主要通過看、聽、記等感觀感知形成知識表征，這時的學習屬于表征學習階段。在課堂教學中，可以采用演示（或分組）實驗，通過鮮明直觀的現象強化知識表征。

（4）知識重組的策略。建構主義學習理論強調：知識的意義建構是學習者在已有知識經驗基礎上進行的，是對新舊知識的重新建構。在課堂教學中，可以通過指導學生繪制知識網絡圖、建構知識關系圖的方法，將知識結構化、網絡化，使學習達到事半功倍的效果。

（二）“探究—接受式”的教學程序及實施4

圖2??? “探究-接受式”的教學程序

1.“探究—接受式”，即以探究為主、接受為輔的教學設計模式

整節課主要貫穿探究活動，其中少量融入接受，其教學程序見圖2：

該教學程序是：教師通過問題情景的創設，使學生產生疑惑并激發起探究欲望;教師將重點和難點分解后，組織、指導學生進行探究活動，學生通過討論、合作、交流等活動探究知識，分析總結、歸納、整理進而得出結論;最后通過對知識的應用練習，幫助學生達到鞏固應用和遷移知識的目的。

2.“探究—接受式”的教學實施

（1）創設問題情境。問題是整個學習過程的核心和關鍵，而提出一個問題比解答一個問題更重要。學生在實施科學探究的過程中，要經歷“發現問題—提出問題—解決問題”這一系列過程，若不能提出問題，科學探究就無從說起。因此，在化學教學中教師要深入研究教材內容和特點，精心創設問題情境，引導學生提出問題。

（2）自主探究與教師指導相結合。在“探究—接受式”教學中，以“學生探究為主、教師指導為輔”，教師主要起指導、引導、輔導作用，學生親自參與探究過程，像科學家一樣經歷知識的發生和發展過程，并獲得經驗和知識。

（3）分析歸納，學生自己得出結論。分析歸納是教師引導學生討論，對實驗現象、數據進行分析比較，找出它們的本質聯系和區別后，用科學方法對其進行概括總結，促使學生自己形成探究結論的過程。

（4）組織練習、鞏固應用。在“探究—接受式”教學中習得的知識、技能和方法需要及時練習和應用，這樣才會牢固。教師要適時設計一定習題或實踐活動，讓學生運用探究獲得的知識、技能和方法獨立完成，提高他們應用知識解決實際問題的能力。根據不同知識內容的特點，選擇不同教學程序，對于基本理論和基本概念的教學，適合選擇“接受—探究式”，而對于常見無機物及其性質和實驗的教學適合選擇“探究—接受式”。

四、實踐研究及結論

筆者選擇新疆烏魯木齊市第101中學高一（16）班為實驗班，高一（15）班為對照班，實驗中使用人教版《必修一》化學教材，實驗班采用整合后的“探究—接受式”或“接受—探究式”教學模式進行教學，對照班采用常規教學模式教學。

實驗過程中保證實驗班和對照班學生的教學時間一致，教學內容、課容量等都一致，通過文獻法、訪談法、問卷調查法、實驗研究法等展開論題研究。經過一學期的教學實踐，探討運用整合后的教學模式與運用常規教學模式的不同教學效果，探討運用整合后的教學設計和教學策略能否提高學生成績，改變學生的學習狀況。

通過高一一學期的整合后教法與傳統教法比較的實驗研究，得出了如下結論：

（一）整合后的教法優化了課堂教學過程，提高了學習效率

整合后的教法融入了探究和接受兩個學習過程，需要學生探究式時，可以通過創設問題情境，盡可能引導學生自主探究，分析歸納，自己得出結論;需要學生接受時，就可以運用先行組織者，通過啟發講授，強化知識表征實現知識重組。整合后的教學設計既有探究學習方式又有接受學習方式，在學習過程中，探究使學生親身體驗知識的發生、發展過程;接受使知識更系統化、結構化，提高學習效率。

（二）整合后的教法提高了學生的學習興趣和學習能力

整合后的教學中，教學設計和教學活動的組織都是根據學生的認知特點、知識水平和能力水平制定的，讓學生想做、敢做、能做，使學生愿意思考、動手、交流，讓學生體驗到創造和成功的喜悅，有成就感，更愿意、更喜歡學習化學知識。由于整合后的教法融入了探究和接受兩種方式，通過探究，學生提高了表達與交流能力、合作能力、分析問題和解決問題能力等。科學探究整合教法促進教師更新教育教學觀念，提高課堂教學能力。

（三）應用整合教法組織課堂教學，對化學教師提出了更高的要求

由于每個班學生學習能力不同，即使同一個內容、同一個教學設計應用在不同班級時，也會有不同問題出現，這就要求教師有較強的組織教學能力、應變能力及較深厚的知識功底，因此教師必須進一步鉆研教材，研究學法，更新教育教學觀念，與時俱進。

（四）整合教法能夠提高教師的教學設計水平

教學活動中，教師要對自己的教學活動做出全面安排和系統規劃，需要對教學目標、教學時間、教學策略、教學條件等方面做出全面考慮。而探究式教學和接受式教學的整合正是在這樣的情況下應運而生的，通過對兩種教學方式的研究和對比，從中做出選擇，優化自己的教學過程，使教學過程科學有效，適應時代要求，有利于學生發展。

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