中小學教師教育科研的三個切入點

羅先德

實踐證明，教育科研是提高教師專業水平的重要途徑。對于中小學教師而言，在課題研究的選題中，往往把握不好一個適當的度：或者貪大求洋，大題目、大制作，教師做了教育部長要做的事情。或者微型化，一次討論、一次家訪、一個電話、一次談心就能解決的問題，甚至通過學習就能解決的問題，非要變成課題來研究，導致課題的泛化。那么，中小學教師的教育科研如何做到既符合科學研究的特點和規律，又能通過研究指導自己的教育教學實踐，以教育教學實踐驗證研究結果，豐富教育理論呢？

一、從分析教育現象入手切入課題

蘇霍姆林斯基在《提倡教師在日常工作中做一些科學研究》中說：“只有善于分析自己工作的教師，才能成為得力的、有經驗的教師。在自己的工作中分析各種教育現象，正是向教育的智慧攀登的第一個階梯?！彼J為，教師在觀察、研究和分析事實的基礎上去發現教育現象，這正是創造性研究的最重要的因素——預見性之所在。不研究事實就沒有預見，就沒有創造，就沒有豐富而完滿的精神生活，就不會對教師工作發生興趣。不去研究、積累和分析事實，就會產生一種嚴重的缺點——缺乏熱情和因循守舊。只有研究和分析事實，才能使教師從平凡的、司空見慣的事物中看出新的方面、新的特征、新的細節，這是創造性勞動態度的一個重要條件。同時，這也是興趣、靈感的源泉。蘇霍姆林斯基告訴我們，研究必須從分析入手，必須從分析教育現象、教育事實入手;只有分析教育現象、教育事實，才是創造性的研究，才有研究的意義和價值。教師的日常工作，無不在形成教育現象、教育事實，分析和研究這些現象、事實，是每一位教師走上從事研究這條幸福道路的捷徑。中小學教師搞教育科研，就是應該從記錄教育現象、記錄自己的感受、記錄自己的思考開始。把這一串串的“珍珠”串起來，那就是一條非常美麗的項鏈。

筆者常常觀察到一種現象：同一班級的學生，不同教師在該班級上課的效果是不一樣的，有的教師能維持良好的班級紀律，自然課堂教學效果好;反之，課堂上管不住學生的教師呢？又每每聽見有校長對某老師的評價，說那老師書教得不錯，就是管不住學生。管不住學生的課堂是無序的，在這樣的課堂上能教好書么？“能管住學生”和“管不住學生”的問題實質究竟在哪里？“管住”“管不住”的問題，其實就是“領導力”的問題，管不住學生的教師，最根本的是缺乏課堂領導能力。由此提出“基于教師課堂領導力的研究”課題，從“教師為什么要具有課堂領導力？教師的課堂領導力體現在哪些方面？怎樣發展教師的課堂領導力？”三方面開展研究。小處著手，深層次揭示了課堂的師生關系關乎課題教學的成敗和發展教師課堂領導力的路徑。其成果發表于《領導科學論壇》（2012年9期）。

二、從發現、提煉教育問題入手切入課題

教育科學研究歸根到底就是分析和研究教育問題。農村中小學教師教育科研的困惑就在于滿腦子的問題卻找不到研究的切入點。這是缺乏對問題的發現和提煉的本領。怎樣發現和提煉教育問題呢？我們可以從蘇霍姆林斯基《我怎樣研究和教育學習最差的學生》一文中得到啟示：當面對學習最差的學生時，蘇霍姆林斯基一直思考著，在長時間的思考后，提煉出這樣幾個問題：“究竟那些在發展上落后于正常情況的兒童是怎么一回事？究竟這種不幸在多大程度上是由于遺傳決定的，而又在多大程度上是由于兒童在最幼小的時候所處的環境決定的？當教師在教室里用盡全力想喚起他們獨立思考的那些時刻里，這些兒童的思考器官里究竟在發生著什么變化？”當他帶著這些問題對“學習最差的學生”進行觀察、研究后，認為兒童勞動的效率在很大程度上取決于記憶。他又提出：“但是，能不能做出結論說首先訓練記憶，然后發展智力呢？能不能說記憶是條件，而腦的完善的機能性活動是結果呢？換句話說，能不能先用某種激進的手段來改善記憶，并以此來對智力的發展施以影響呢？”他又以這些問題為切入點開展研究、實驗，得出“能力差的學生，并不單純就是記憶力弱的兒童”。進而從社會學的角度開展研究，“造成兒童發展上的偏差的最有害的因素之一，就是不健康的、經常發生沖突的家庭關系?！比缓箝_始既從心理學，也從社會學來研究和教育學習最差的學生，終于找到教育學習最差的學生的辦法。

關于中小學學生課業負擔過重問題，盡管國家三令五申，反復要求減輕中小學學生課業負擔，但中小學學生課業負擔過重問題一直沒有得到根本性解決，有些地方的學校還有越演越烈的趨勢。社會因素？家長因素？學校因素？教師？學生？對此大家眾說紛紜，莫衷一是。筆者在實踐中反復觀察與思考后以為：是教師自身專業自信的缺失！具有專業自信的教師不存在學生課業負擔過重的問題！如魏書生的教學實踐是學生學得輕松教師教得也輕松！魏書生的“輕松”就是建立在他充分的專業自信基礎之上！因此，解決學生負擔過重的根本途徑就是幫助教師建立專業自信。擁有專業自信，才能遵循教育教學規律、遵循兒童發展規律，把教學置于正常狀態并且保證良好的教學質量。（研究成果《減輕學生課業負擔須教師建立專業自信》刊載于《教書育人·教師新概念》2012年12期）

發現和提煉教育問題的前提，一是對自己所從事的領域有一定的了解，并保持經常性的關注，“機會只偏愛那些有準備的頭腦”;二是有不安于現狀的性格和改革的意志以及發現的沖動。中小學教師每天面對鮮活的學生，又正處在課程改革的洪流之中，把自己思考的問題加以提煉、概括，不就是很好的研究課題嗎？

三、從教育實踐反思中切入課題

如蘇霍姆林斯基所說：“研究工作對教師來說，并不是什么神秘莫測和高不可攀的東西。不要一提研究就感到害怕。就其本來的基礎來說，教師的勞動就是一種真正的創造性勞動，它是很接近于科學研究的”。這位植根于教育實踐土壤之上的教育實踐家和教育理論家，從事教育科研的基本方法，就是堅持不懈地記載自己的教育實踐，同時又在時時反思自己的教育實踐。“處處留心皆學問”，中國當代教育專家魏書生、李鎮西、竇桂梅等的成功，其科研成果都是建立在對教育實踐的記錄與反思的基礎之上的。朱永新教授曾對一線教師說：“從今天起，你們就開始寫教育日記，并不停地反思，堅持十年，你一定會在教育科研上取得令你自己都感到吃驚的成果！十年以后，如果不是這樣，你可以來找我索賠。”中小學教師擁有豐富的、鮮活的教育案例，記錄下這些教育現象、教育感受、教育思考，再加以整理，就是最好的教育科研，也是我們成功的起點。

大規模的農村中小學教師培訓，已走過十余年的歷程：一方面，我們在加大對農村教師的培訓力度，另一方面，農村教師的專業水平還是沒有得到實質性的提高。造成這一反差的真正原因究竟在哪里？從筆者參與十余年教師培訓的經驗來看，一是對農村教師培訓的針對性和實效性不強，還有一個原因是對農村教師參與培訓的價值引導不夠。新課程改革首先需要教師改變的是觀念，或者理念，圍繞新課程改革的教師培訓所設置的課程既有促進教師觀念轉變的理論學習，也有在新理念指導下教育教學實踐的觀摩（方法或者技術的學習）。在培訓后的調查反饋中，農村教師普遍對理論性的東西不感興趣，而更愿意接受方法或者技術的學習?！芭嘤枌嵤┻^程中，教師最喜歡向培訓者提的一個要求就是‘請你告訴我該怎么做？’”可現實情況果真如此嗎？理念性的東西對于農村教師真的沒有什么作用嗎？教育教學的方法或者技術可以學來嗎？在深入反思的基礎上形成了“理念·技術·——農村中小學教師新課程培訓反思”課題。通過研究得出的結論是：

理念：“思想有多遠，我們就能走多遠。”

技術：“李鎮西你是學不會的！”

價值觀：是引導，而不是盲從。

培訓過程：理論與實踐結合。

農村教師專業水平發展的程度取決于培訓的執行力，使農村教師成為有思想的教師，應是教師培訓追求的最高境界。（研究成果《是理念先行？還是技術優先？——農村中小學教師新課程培訓反思》刊載于《新課程研究》（上旬）2012年10期）

中小學教師教育科研的切入是多角度的，是立體的。其價值不僅取決于研究主題的選擇與確定，更取決于通過研究是否指導或者修正了自己的教育教學實踐并豐富了教育理論！

（作者單位：湖北房縣教師學習與資源中心）