任務驅動教學法在預防醫(yī)學教學改革中的應用分析

胡明月

摘 要： 任務驅動教學法（Task-based Learning，TBL）是以建構主義教學理論為基礎的教學方法，體現(xiàn)以學生為主體的教育理念，強調學生通過完成具體任務對知識進行主動探索和意義建構，全面培養(yǎng)學生的自主學習能力、創(chuàng)新能力與協(xié)作精神。這種教學模式已在英國、北美和亞洲許多地區(qū)廣泛使用。本文就我國預防醫(yī)學教學改革中推行TBL教學模式的必要性及其意義等進行分析，以期對我國預防醫(yī)學教學改革起到借鑒作用。

關鍵詞： 任務驅動教學法 教學方法 高等教育 教學改革

隨著經(jīng)濟、科技的發(fā)展，生活水平的提高和對疾病的有效控制，在全球范圍內(nèi)，人們普遍比以前活得更長、更健康。據(jù)《2014年世界衛(wèi)生統(tǒng)計》報告顯示，從全球平均情況來看，2012年出生的女孩預期可活到約73歲，男孩到68歲。比1990年出生孩子的全球平均期望壽命多了6年。低收入國家的進步最大，從1990到2012年平均期望壽命延長了9年。然而社會的進步，工業(yè)化、城市化、人口老齡過程的加快，與生態(tài)環(huán)境、生活方式有關的問題日益嚴重，慢性非傳染性疾病如腫瘤、心腦血管疾病等患病率上升，一些傳染病、地方病如肺結核、血吸蟲病等仍危害人民的健康，同時又滋生了各種新的流行病種如艾滋病、SARS、致病性禽流感、埃博拉出血熱、軍團菌病、拉沙熱等。21世紀人群疾病譜和死因譜的變化，人民生活水平的提高和全國醫(yī)療衛(wèi)生體制的改革，傳統(tǒng)的醫(yī)學教育面臨嚴峻挑戰(zhàn)，如何培養(yǎng)出符合社會發(fā)展需要，能較快適應疾病預防控制要求、具有高素質的公共衛(wèi)生與預防醫(yī)學人才已成為預防醫(yī)學教育關注的問題。

一、傳統(tǒng)的預防醫(yī)學教學模式

我國傳統(tǒng)的預防醫(yī)學教學模式和教學方法基本沿襲前蘇聯(lián)預防醫(yī)學教學模式，采用以教師為中心的教學模式，教學方式上偏向于教師課堂講授為主。這種教學模式的主要優(yōu)點是教師可按照教材內(nèi)容的順序講授，教學進程容易控制。由于教材內(nèi)容及布局是經(jīng)過本學科專家們高度提煉總結出來的，因此學生比較容易獲取相關領域的系統(tǒng)知識。但是這種以教師為中心的課堂講授型教學方式的缺點是十分明顯的。教學方式上教師慣于填鴨式地灌輸知識，學生則慣于被動接受知識。教學內(nèi)容上，主要以教科書為主，教師按照教學大綱的要求梳理和串聯(lián)各個知識點，基本上是照本宣科，較少向學生們介紹公共衛(wèi)生領域最新研究進展和存在的問題，從而啟發(fā)學生進行思考；學生只要在課堂上做好筆記，將老師對各個知識點的總結照搬照用，課后按照教學大綱復習、記憶，考試就能順利通過。傳統(tǒng)的教學模式忽視了學生的自主學習能力，很容易使學生陷入一種被動地、機械地、不假思索地接受知識的局面，以致學生學習的主觀能動性受到限制，學生的創(chuàng)造性和分析解決問題的能力受到影響。

二、預防醫(yī)學教學中實施TBL教學模式的理由

任務驅動教學法是以建構主義教學理論為基礎的教學方法[1]，體現(xiàn)以學生為主體的教育理念，強調學生通過完成具體任務對知識進行主動探索和意義建構，全面提高學生的自主學習能力、創(chuàng)新能力與協(xié)作能力。任務驅動教學法強調以任務為主線、教師為主導、學生為主體，是近年來受到廣泛重視的一種探索式教學方法。這種教學模式已在英國、北美和亞洲許多地區(qū)廣泛使用，是建構主義學習理論在教育教學中的一種具體應用。任務驅動教學法主張教師將教學內(nèi)容隱含在一個或者幾個有代表性的任務中，以完成任務作為教學活動的中心；學生通過對任務的分析、討論和對任務的完成實現(xiàn)意義的建構[2，3]。任務驅動教學法有利于學生學習主動性的發(fā)揮，有助于培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力及交流與合作的能力。

隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，醫(yī)學模式的轉變，各種突發(fā)性公共衛(wèi)生事件日益增多，傳統(tǒng)的預防醫(yī)學教育方式所培養(yǎng)出來的學生大多善于演繹——從理論到理論，缺乏分析和解決實際問題的能力。為了適應社會對公共衛(wèi)生和預防醫(yī)學的發(fā)展要求，為了能在醫(yī)學教育領域與國際接軌，培養(yǎng)21世紀衛(wèi)生保健事業(yè)需要的創(chuàng)造型、開拓型的預防醫(yī)學人才，有必要在預防醫(yī)學教學改革中引入任務驅動教學法的教學模式。

三、任務驅動教學法的特征

1.以任務為主線。任務驅動法的核心是任務的設計，任務貫穿于整個教學過程。任務是教師課前精心設計的，蘊含學生應該掌握的知識、技能和學生應該獲得的能力訓練。任務具有真實性、趣味性、完整性、開放性、整合性、可操作性和可行性的特點。任務大致可分為封閉型的和開放型兩大類。封閉型任務是每個學生都應自主完成的任務，任務綜合度小，包含學生沒有學過的新知識，新舊知識有一定的聯(lián)系，要求每位學生必須掌握。開放型任務綜合程度相對較高，是一些需要綜合運用相關知識才能解決的問題，一般需要通過小組學習共同探討完成。任務涉及的主要是已經(jīng)學過的知識，允許學生在一個較大的框架范圍內(nèi)選擇任務主題，可以進一步整合學生已學過的知識和技能，能較好地適應學生個性特點和能力差異，有利于學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，提高學生綜合運用所學知識解決實際問題的能力。

2.以教師為主導。任務驅動教學法是基于建構主義學習理論基礎上的，學生是學習的主體，是知識的主動建構者，教師是任務的設計者，教學過程的組織者、指導者和促進者。學生的學習過程始終在教師的指導下進行，教師應當激發(fā)學生的學習興趣，引發(fā)和保持學生的學習動機，組織學生進行自主學習與協(xié)作學習，培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力。教師可在學習內(nèi)容、方向、過程、結果和質量等方面對學生進行引導，對學生的學習過程進行標準化的指導、評估，并對問題給出相應的改進方案[4]。

3.以學生為主體。任務驅動教學法強調學生在學習認知過程中的主體地位，改變了以往教師講學生聽，以教定學的被動教學局面，創(chuàng)造了以學定教，學生主動參與、自主協(xié)作、探索創(chuàng)新的新型學習方式。教學任務的設計必須建立在了解學生實際情況的基礎上，設計的任務要符合學生的認知規(guī)律，可以引起學生的注意，激發(fā)其主動投入到執(zhí)行任務過程中。同時任務的完成必須考慮全體學生，為滿足不同學生的需要，使所有學生均學有所獲，在任務的設計中要考慮難易深淺，設計任務時要有梯度，使每個學生都有參與和獲得成功的機會。

四、預防醫(yī)學教學中實施TBL教學模式的意義

1.激發(fā)學生學習的欲望。任務驅動教學法體現(xiàn)了“學生主體”的教學思想。學生在學習中起主體作用，是學習和完成任務的主人。在完成任務的過程中，學生可以體驗滿足感、成就感，進一步激發(fā)和保持學習的積極性和求知欲望。

2.培養(yǎng)學生提出問題、分析問題和解決問題的能力。任務驅動教學是以完成任務作為教學活動的中心，是伴隨問題解決的教學法。學生在完成任務的動機驅動下，通過對任務進行分析和討論，明確大體涉及哪些知識，需要解決哪些問題，并找出新舊知識點。在教師的引導下，通過對學習資源的自主探索和主動應用，找出完成任務的方法，最后通過任務的完成實現(xiàn)意義的建構。

3.培養(yǎng)學生合作精神和溝通能力。學生在完成任務的過程中，通過小組討論、意見交流、合作解決問題等形式，促進溝通交流，學會表達見解、聆聽他人的意見、理解他人的想法，學會評判、接納與反思。

4.培養(yǎng)學生自主學習的能力。任務驅動教學中，教師不是直接告訴學生解決問題的方法，而是向學生提供解決該問題的線索和思路，強調學生對學習的各個方面做出選擇和控制，自主開展學習活動。

5.培養(yǎng)學生實踐和創(chuàng)新能力，培養(yǎng)探索精神，磨煉意志，促進個性化發(fā)展等方面都有很好的促進作用。

總之，21世紀衛(wèi)生事業(yè)的發(fā)展面臨前所未有的機遇和挑戰(zhàn)，我國高等醫(yī)學院校預防醫(yī)學教育正面臨重大的發(fā)展機遇。任務驅動教學法改變了傳統(tǒng)的教與學的結構，使學生真正成為學習的主體，有利于培養(yǎng)學生獨立學習、分析問題、解決問題的能力，有利于學生理論聯(lián)系實際、靈活運用知識、加強人際交往，從而培養(yǎng)出適合現(xiàn)代社會和公共衛(wèi)生醫(yī)學發(fā)展需要的創(chuàng)造型、實用型的預防醫(yī)學人才。

參考文獻：

[1]Bruce Joyce，Marsha Well，Emily Calhoun.荊建華，宋富鋼，花清亮，譯.教學模式[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2009.

[2]陳金金.任務驅動型教學法在基礎護理學實驗教學中的模型設計及應用[D].河北醫(yī)科大學碩士論文，2009.

[3]任芳寧.任務驅動教學法在軍醫(yī)大學《計算機應用基礎》教學中的應用研究[D].第四軍醫(yī)大學碩士論文，2012.

[4]何穎.例談任務驅動教學法在藥學教學中的應用[J].中國實用醫(yī)藥，2011，6（15）：274-275.