以生為本，以讀為本

朱洪青

摘 要： 閱讀教學要踐行“以讀為本”的理念，在教學中注重讀，讓學生明確讀的目的，并給足學生時間，循著不同的方式，善讀課文，走進文本，與作者的思想產生共鳴，讀出思想，讀出情趣，讀出意境，在讀中構建自己的情感態度價值觀，提高語文素養和綜合素養。

關鍵詞： 閱讀 目的明確 時間充足 形式有效 評價意見

《語文課程標準》要求：“小學各年級的閱讀教學都要重視朗讀，要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶。”我國當代著名教育家張田若先生說：“閱讀教學，第一是讀，第二是讀，第三還是讀。”由此可見讀在語文教學中地位的重要。小學語文教材大多數課文的教學目標中，均有“有感情朗讀”這一要求。如何實現這些目標，實踐中我始終貫徹落實語文教學中“以讀為本”的理念，真正確立學生在“讀”的過程中的主體地位，使語文課堂煥發生命活力，具體做法如下。

一、讓學生帶著明確的目的讀

“讀”不是一遍遍地傻讀、呆讀。讀，要一遍有一遍的目的，一遍有一遍的效果。閱讀目的對整個閱讀起定向作用，自始至終指導著閱讀的進行，直至達到預想的結果。指導學生確立明確的閱讀目的，能使學生對閱讀對象和自己的知識準備有足夠的了解。同時能把教師的教學要求，轉化為個人的目的，這樣自發和引導相結合，不但有利于學生課堂上掌握知識，而且直接培養學生的自學能力。因此，教師在每次閱讀教學中都應使學生明確該次閱讀的目的是什么，這樣才能使學生主動地學習。如教學《跳水》一文，要讓學生體會到船長遇事時冷靜、機智、果斷處理問題這一中心，就要讓學生帶著追尋“船長為什么要果斷地讓孩子跳水”這一明確的閱讀目的，仔細認真地讀課文，引導學生聯系上下文，結合語言環境，入情入境地體會孩子追猴子時的心情和孩子走上橫木時的危險處境。對文中的“只有那個孩子哭笑不得”、“孩子氣急了”、“甲板上的水手全都驚呆了”、“40秒鐘——大家已經覺得時間太長了”等一些關鍵性詞句的弦外之音、未盡之意進行想象和理解，體會孩子、水手的心情，從而真切地感受到當時孩子爬上桅桿頂端的危險處境，通過這樣的引導，加深對課文思想內容的感悟，更明確作者的寫作意圖。

二、讓學生享有充足的時間讀

蘇霍姆林斯基在《給教師的一百條建議》一書中說：“在人的靈魂深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者。”這就要求教師在語文課堂上放開手，把語文課堂還給學生，給學生充分的讀書時間，讓學生自己讀，自己體驗、感悟，根據自己的知識經驗，把握文本的內涵。這樣，學習的主動性完全掌握在學生手中，教師這個時候僅僅是一個引路人，在學生需要幫助時的一個助手、一個牽引者。

如在教《小攝影師》一文時，我并不急于對課文進行條理分析，而是先讓學生認真地讀課文，讀通課文并想想主要講了什么。不一會兒學生的小手就三三兩兩地舉了起來，我又讓學生認真地讀一讀，把不懂的詞語句子畫出來，想想還有什么不懂的地方。學生又讀開，當學生的小手再度舉起時，我再一次讓學生認真地讀課文，想一想自己不懂的地方是否可以通過聯系上下文的辦法解決。正因為我給了學生自由充足的閱讀時間，給了他們獨立思考、理解課文的機會，學生在之后的小組討論中非常投入，氣氛甚是活躍，參與的積極性很高。學生對課文的質疑非常深刻，如：“小男孩這么希望拍到照片，后來為什么沒有來呢？”“高爾基為什么不讓雜志社的記者進來，卻囑咐秘書一定要放小男孩進來呢？”通過討論交流，不用教師解答，學生就把疑難解決了。

三、讓學生循著有效的形式讀

目前，語文課上尤其是一些公開課上，不僅書聲瑯瑯，熱鬧非凡，而且讀的形式豐富多樣，可謂是“讀”領風騷。然而，透過課堂上形式眾多的讀的背后，審視讀的實效性，不免會發現有些讀根本就是蜻蜓點水，純粹是為了裝點課堂門面而已。朗讀教學有無實效，不在于讀的形式多少，讀的時間多長，而是看學生的朗讀質量有無提高。一節優秀的語文課，應追求的是朗讀的實際效果，而不是徒有形式的“書聲瑯瑯”。所以，在閱讀教學過程中，為增強小學生朗讀效果，就要根據不同題材的文章，對學生進行有效的朗讀方式的指導，采用不同的方式朗讀，或自由讀，或指名讀，或配樂讀，或老師范讀等。例如在教學三年級語文上冊《秋天的雨》一課時，當講到秋天的雨引出的秋天的顏色、豐收和秋天的動植物，以往的教學都是教師引領學生通過講解詞句理解。如果采用配上輕音樂或鋼琴曲有感情朗讀來學習這一部分，就可以讓學生在舒緩的旋律中感受到秋天的雨有五彩繽紛的顏料，在澄澈的旋律里感受秋天的美，在明朗的旋律中感受豐收。學生在潺潺如行云流水般的樂曲中更自然地體會到秋天的韻味。

四、讓學生帶著評價的意見讀

幾年的教學實踐中，我積極引導學生參與朗讀評價并帶著評價意見讀書。如：生生評價、教師評價等方式，將讀的主動權交給學生，不僅教給學生讀書的方法，而且把要“教”的東西讓學生“主動地學過去”。例如在指導朗讀《如夢令》中“驚起一灘鷗鷺”這句詩句時，第一個學生讀得不夠好，我說：“你讀得很響亮，可我只看到幾只鷗鷺。”第二個學生就會讀好這“一灘鷗鷺”，此時，再引導學生讀出詩人的心情，我說：“哦，你讓我們看到了‘一灘鷗鷺上青天’那熱鬧、壯觀的場面！若能走進詩人的內心就更好了，誰再來試試？”第三個學生情感到位了，我這樣評價：“好一個‘驚’字呀，你不僅讀出了鷗鷺給驚飛起來，而且向我們傳遞了詩人驚喜的心情。讓我們一起來感受這份熱鬧、這份歡快、這份驚喜。（齊讀）”學生在教師的啟發評價誘導下，把詩句讀得有滋有味。又如執教《觀潮》一課，分析第三自然段時，出示句子：浪潮越來越近，猶如千萬匹白色戰馬齊頭并進，浩浩蕩蕩地飛奔而來。請一個學生讀，讀后讓學生互相評價，有的說：“我覺得他有一個地方讀得不是很好，‘飛奔’兩個字讀得不夠重。”有的說：“我覺得應請一個男生來讀，因為這里是浪頭越來越高，場面很壯觀，氣勢應該更強。”有的說：“……”繼而，讓學生帶著評價意見再次讀文，學生讀得興趣盎然，情感投入。這才是真正的讀書，在這一過程中，學生的思維在碰撞，情感在交流，心靈在相通，這是學生走進了文本的一種流露。

總之，在語文教學中，教師讓學生明確讀的目的，并給足學生時間，循著不同的方式樂讀、善讀。讓學生走進文本，與作者的思想產生共鳴，讀出思想，讀出情趣，讀出意境。這樣，學生就在讀中掌握知識，接受書中提供的間接經驗，積累人生的文化知識和人生經驗，構建自己的情感態度價值觀，提高語文素養和綜合素養。

參考文獻：

[1]朱幕菊主編.與課程實施者對話.走進新課程.北京師范大學出版社，2002.6.

[2]作/譯者：張田若，陳良璜，李衛世.中國語文教育叢書.出版社：四川教育出版社出版日期，2000，10.