小學數學課堂學生提問的案例研究

熊光波

[摘 要] 在傳統的課堂教學中，由于問題的提出者多是教師，學生容易受到教師問題的影響，限制和束縛了自身思維的發展，久而久之，學生的問題意識和提問能力逐步下降。筆者對小學數學課堂中學生提問情況進行研究，研究采用錄像分析，結合訪談，從問題產生、問題提出、問題解決三方面，建立編碼體系。通過對編碼的分析和研究，得到學生課堂提問情況的現狀。通過分析小學數學課堂上學生提問情況，為廣大教師的教學實踐提供可行的建議。

[關鍵詞] 小學；數學教學；提問；案例

《義務教育數學課程標準》（2011年版）在課程總目標中明確提出：“增強發現和提出問題的能力、分析和解決問題的能力。”在“問題解決”這個子目標中闡述為“初步學會從數學的角度發現和提出問題，綜合運用數學知識解決簡單的實際問題”。[1] 提問是學生主動探究、獨立思考的重要表現，有利于培養學生分析問題、解決問題的能力。同時也有利于教師及時掌握學情，對課堂教學效果有很好的反饋作用。

一、關于學生提問的文獻綜述

1.國外相關研究

國外在對學生提問的分類研究上，有一種分類方法是依據解決問題所需要的創造性程度進行的。如目前使用比較廣泛的是美國心理學家J. W. 蓋澤爾斯的問題分類體系（1987）。J. W. 蓋澤爾斯把問題分為呈現型問題、發現型問題和創造型問題三種類型。呈現型問題滿足問題給定、求解思路已知、答案一定等條件。發現型問題滿足答案一定，但是問題并不給定，求解思路也未知。創造型問題是問題本身并不給定，求解思路未知，答案不一定。從問題對條件的滿足程度可以看出，發現型問題比呈現型問題開放，創造型問題比發現型問題開放，創造型問題也是最具有研究價值的問題。

2.國內相關研究

夏小剛 認為：好的問題情境應該具備三點，即學生熟知的學習素材、學生喜聞樂見的情境呈現方式和其中蘊含的信息要能夠“觸發”學生的思維。[2] 問題情境創設的質量與授課教師對情境創設的認識有著密切的關系。夏小剛把教師的認識觀劃分為靜態和動態兩種。靜態的注重問題的提出，不太注重問題產生過程。而動態的比較重視對問題情境的設計，講究在課堂教學中自然生成要研究的問題。問題情境的創設要有啟發性，把握好現實情境與問題的銜接，注重問題提出的自然、合理性。

二、研究方案

1.研究樣本

筆者在對JX省NC市DH區的CB學校小學數學課堂錄像進行比較觀察時發現：CB學校小學數學課堂氣氛活躍，在8名教師的8節數學課上，有5節課里都出現了學生主動提出問題的情況，且有的課上出現還不止一次。本研究專門選取了這5節課堂錄像（分別由LQ1—LQ5五位教師執教），做深入、細致的案例研究。

2.研究方法

本研究主要采用錄像分析法，輔以錄音訪談，對小學數學課堂學生提問情況做定性定量分析。

3.資料處理

本研究使用N-vivo視頻分析軟件，對選定的課堂教學錄像進行編碼分析，得到相關統計數據。根據數據結果，結合對授課教師、學校分管領導的錄音訪談，以及該校網站上有關學校辦學理念、辦學成果的介紹，對CB學校小學數學課堂學生提問情況做出較為科學的定性定量分析。

三、學生問題提出及問題解決策略編碼

1.問題提出的編碼設計

通過對相關文獻的梳理，結合對課堂錄像的觀察分析，從問題提出的類型、形式和方式三個維度，對學生問題提出進行編碼設計。

具體編碼及解釋如下表所示：

2.問題解決策略編碼

學生提出問題后，面對的就是如何將問題解決。最常見的解決策略就是教師進行解釋、說明，消除學生疑慮。也有一種情況是教師自己不回答，而是找班內其他學生來回答，或者是學生向學生提出問題，由學生自己來回答。這兩種情況都是屬于學生解釋。還有一種解決策略是通過數學學習共同體，教師針對有研究價值的問題，發動全班同學集體交流、討論來解決。這種情況在新課程改革之后的課堂教學中經常出現，目的是為了充分調動班上所有學生的學習積極性，開展以學生為主體的學習活動。為此，將問題解決的策略根據問題解決對象和解決方式的不同，分為三種類型：教師解釋、學生解釋和數學學習共同體。

四、數據統計結果

1.問題類型

學生提出的問題中，以解釋分析性問題和綜合開放性問題為主，回憶描述性問題和比較評價性問題都比較少。

2.問題提出形式

由上圖可見，問題提出的形式以生師提問為主，有5次，占整個問題提出總數的62.5%，可見學生提出問題后，尋求幫助的對象主要是老師。

3.問題提出方式

學生問題提出有5次是出于自身的困惑，主動地站起來提出問題，占整個問題提出總數的62.5%。

4.問題解決策略

問題提出后，教師不回答，轉而找其他學生解答的次數比較多，為4次，占整個問題解決總數的50%。

五、分析與結論

1.學生提問情況及分析

從相關數據的統計結果，結合課堂錄像觀察，可以看出：

首先，學生提出的問題以解釋分析性、綜合開放性的問題為主，也有少部分是回憶描述性問題和比較評價性問題。綜合開放性問題相比解釋分析性問題，對認知水平和思維程度的要求更高一些，常常表現為運用多種知識，對同一問題從不同的角度來思考和解決。比如案例中“一題多解、一題多變”的教學過程中就是學生主要提出綜合開放性問題，反映了學生思維的靈活、敏捷、深刻。

其次，學生提問的對象不僅僅有教師，也出現了不少學生向學生提問的情況。這主要是由于CB學校小學數學課堂上開展了許多注重學生主體性的活動，如小組合作學習、學生上臺演板等。問題提出對象的多元化，反映了課堂教學提問模式的改變。CB學校在教育理念、教學觀念方面的與時俱進，促進了課堂上學生向學生提問的情況的出現。

然后是課堂上學生大多是積極主動地提出問題，也有少部分是在教師要求下，被動地思考、提問。在學生提問的方式上，有3次是在教師或同學的要求和詢問下，被動地提出問題，占整個問題提出總數的37.5%；剩下5次是出于自身的困惑，主動地站起來提出問題，占整個問題提出總數的62.5%。可以看出，課堂上學生大多是積極主動地提出問題。

學生問題提出的方式的變化，從一個側面反映出該校新課程改革取得的成效。

2.學生問題提出的原因

本研究的數據來源除了包括對CB學校5位授課教師的課堂錄像，還包括對這5位授課教師進行的深度訪談。由此得知CB學校小學數學課堂上學生提問情況的成因：

一是學校積極吸收運用先進的辦學理念，對新課改的貫徹、實施力度比較大。CB學校校長要求所有教師必須具備DJP的教學理念，以這種理念指導教學實踐。所謂的DJP教學理念，概括而言就是 “把話語權還給學生”“把思維方式還給學生”“把課堂還給學生”。以學校對課堂教學的管理要求為例，在訪談中，我們得知學校要求所有的課堂教學都必須采用“30+10”模式，即在一節課40分鐘內，老師上課的時間不得多于30分鐘，學生反思的時間不得少于10分鐘，

二是課堂教學開展探究式學習、小組合作學習等活動，活躍學生思維，創設民主、平等的教學氛圍。CB學校的小學數學課堂教學開展小組合作學習等方式，給學生提供生生互動的機會，讓學生在交流、討論中，變“被動”為“主動”，積極投入到數學學習活動中。民主、平等的課堂教學氛圍有利于學生大膽地提出質疑。

六、結論對課堂教學實踐的啟示

1.教師應當預設有引導意義的問題情境，鼓勵學生主動探索，發現問題

良好的問題情境對促進學生深入思考、提高課堂教學效果有積極的作用。教師在創設情境的過程中，一要注意情境素材的來源，不能脫離學生經驗太遠；二要注重情境須與學生的認知發展水平相適應，要照顧到學生的年齡特征和思維發展特點；三要注意問題情境要有引導性。

2.鼓勵學生之間相互質疑，提出問題

課堂提問不僅有生師提問，還有生生提問。在本研究中，學生問題提出的對象多數是教師，少數是學生。教師應當鼓勵學生在課堂上相互質疑、發問。課堂教學既有“教”，又有“學”。學生“學”的對象不僅可以是老師，也可以是學生。生生互動也是新課改實施以后，課堂教學改革的一大亮點。教師嘗試在課堂上開展學生小組合作學習等多種學習活動，給學生提供一個相互交流、討論的機會，讓學生在合作探究中、在交流討論中，碰撞出思維的火花，相互質疑，提出問題。

3.學生問題提出后，教師應當有效利用問題，引導數學探究

問題解決與問題提出相輔相成，不可分割。對于學生提出的有價值的數學問題，教師要把由問題引發的概念表象與學生原有的認知經驗聯系起來，給予學生更多的獨立思考空間，引導學生，促進數學學習共同體的形成。教師有效地利用問題教學，引導學生進行數學探究，有助于培養學生分析、解決問題的能力。

參考文獻

[1]教育部.義務教育數學課程標準（2011年版）[S].北京：人民教育出版社，2011.

[2]夏小剛.關于“情境—問題”教學中幾個問題的思考[J].貴州師范大學學報（自然科學版），2005，23，（1）：91-94.

責任編輯 萬永勇