著眼于“學”的課堂觀測框架

彭慧 楊振亭

自2012年3月正式將課堂觀察引入到本土差異教學的區域性主題教研活動中以來，我們便一直將其作為研究的重要內容，在理論上和實踐中進行著持續探討。2013年5月，煙臺差異教育年會（牟平）上，我們勾勒了一個涉及教與學兩大領域的理論框架，以期為觀測描述、解讀研討、反思改進本土差異教學提供必要的角度參考和視點參照。實事求是地講，觀課維度繁雜不夠清晰，觀察點過多過濫，特色不夠明朗，是這個框架的最大不足。在此后的深度思考中，我們逐漸意識到，差異教學的觀課必須抓住關鍵且凸顯自己的主張——就其側重點來說要緊扣、彰顯“因學定教”這個核心理念。為此，我們重構了本土差異教學觀課框架。

一、原則遵循

有了理論觀照的觀課才能夠完善系統、思路清晰、路徑通暢。在我們看來，本土差異教學的觀課必須基于本土思考、擁有自我邏輯，這是一個首要的問題，也是一個非常關鍵的前提。針對我們發現并梳理的當下一些觀課活動中存在著的“面面兼顧泛泛化”“缺失依據無理化”“工具普適萬能化”“問題研究大眾化”“將傳統聽課表格化”“將主觀臆斷數字化”等誤區，我們制定了本土差異教學觀課應該遵循的基本原則。

1.著眼于學——走向深層

在課堂這個有著時間限定但具無限視域的“社會場”之中，觀課活動不可能也不允許囊括所有的教學因子。觀課一定是要有所指向的，即聚焦于某一主題或者針對某一問題。毋庸贅述，本土差異教學的觀課活動主要著眼于學生的“學”——學的狀態、效果及感受。這些主題領域或者說更為具體的主體元素是最最重要的信息源，這是我們應該建立起的一個最基本的認知。我們重構本土差異教學觀課框架的基本理念是聚焦于學生的“學”，通過對所獲取的“學”的證據的分析和解釋，發現學生“學”的真實特點，透視差異教學的價值性和有效度，為改進教師的“教”提供直接而可靠的依據。然而，學生在課堂上的“學”也是非常豐富的內外因素的綜合體，重構觀課框架時，我們應著眼于“學”的哪些領域和維度，確定哪些元素作為重點。其實，當我們將本土差異教學觀課視點落在學生的“學”上時，布盧姆、豪恩斯坦等的教育目標分類便成為繞不過去的理論支持，尤其是加涅的學習結果分類、馬扎諾的學習維度框架[1]，成為兩大重要而可靠的理論基石。此外，個體社會化發展論也為我們開啟了思路。在確定以“學”為觀課焦點之后，我們將“學”再一步進行了化細。即在更為簡約的認知、情感兩個領域中，更多地借助于實際可以顯現的信息去感知理解“學”的元素，如言語信息、智慧技能、認知策略、情感態度、人際交往、習慣風尚等。而就實質而言，本土差異教學的觀課又必定著眼于學生課堂學習的更深層次，即在對學生“學”的觀測、分析、解釋方面，應體現深刻性，要在對“學”的共性關注中發現和理解“學”的特殊性（個性）的存在及其意義。其實，這也是本土差異教學的基本而內在的規定。

2.基于理論——明確依據

作為教育領域的科學研究方式和方法之一，觀課活動必定要在科學的教育理論指導下展開——從信息加工的角度講，觀課者看到、體驗和理解的課堂教學必定取決于他自身所具備、通曉的理論。這是我們必須明確的一個前提，我們將其視為教師觀課得以存在的具體支撐。我們堅決杜絕那種“偽結構化”觀課行為，亦即觀課前沒有建立一個科學、清晰的理論支點。實踐證明，缺失了這一必要的邏輯起點的觀課大多是各行其是、各說各話甚至胡言亂語，最終必然是無果的紛鬧。此處所說的理論支點中，至少不能忽略兩個關鍵性要素：第一個要素是觀課點的理論解說，第二個要素是觀課方法及其標準的界定。首先，必須給自己的觀課行為找到可靠的立足點，即找到能夠緊扣觀課主題、基于團隊共識，且立得住、行得通的理由。缺失了觀課點的理論解說，我們的觀課行為就站不住腳，既不能從科學的角度去觀察現象、感悟言行，進而也發現不了其中的機理，發表觀課觀點時則沒有底氣，沒有自己的話語撼動力，或者對既有的課堂現象或結果做不出科學合理的解釋。其次，必須明確什么時候、通過什么方式、用什么方法、依據什么標準去觀課。缺失了具體方法及其標準的事先界定，觀課過程中我們就會手忙腳亂、無所適從。不得方法、不得要領的觀課必定是不精不細的，沒有標準的觀課必定失去標桿，必然是憑借主觀、想當然地滿天刷糨糊。

3.多元綜合——互補互為

由結論性價值評判為取向、數量化為呈現的聽評課轉向以建設性研究生長為取向、考量性與描述性結論綜合反饋的課堂觀察，是教學研究的一次革命性進步。但現實中也有一些實踐操作的誤區——最具代表性的現象就是“將主觀臆斷數字化”，或純粹地著眼于學生的外顯行為并將其編碼量化，或依據主觀認知粗糙、模糊地將其轉換成確實的分數、等級，看似嚴謹、精確、科學，得出的結果卻不一定是客觀的，有時候還止于表層。在我們看來，當下所提倡的觀課，從方法上講，并非是抽離了人文情境或社會關系的純粹的數字化過程走向“現象即本質”的觀察、描述、解釋、揭示的極端化，通過現象學方法與自然科學方法的互動乃至互為，使課堂生活的深層意涵得以敞亮，使主體行為的隱性價值得以觀照，才是更為理性的觀課境界、旨求。因此，我們更愿意將本土差異教學的觀課定位于課堂觀測。即考慮到學生“學”的復雜性、多元性，應有機地設計、綜合地運用“觀感”“測量”“檢測”“問卷”等方式，而非以單純的“觀察”去展開，去獲取“學”的證據。如，學生內在的學習情感，最好是借助課后問卷或者師生談話的方式，拂去一些表征乃至假象，探知學生內心的感受;而對某些學習結果，通過學生的課堂回答、成果展示或者達標檢測結果，則會更接近“學”的真實。

4.常態適用——因時就勢

在我們看來，觀課既不能停留在“將傳統聽課表格化”的假象上，也不能幻想“一個工具，普適萬能”的淺層次，更不能滿足于普遍單一的算次數、計時間的低層次。我們力倡，觀課要適合在一切自然狀態的學科課堂上進行，適合在一切常態的課堂情境中進行，以便于對真實、原生態的“學”的外在行為和內在機理進行意義化解釋。但是必須明確，常態適用不等于工具萬能，不等于學科普適。觀課工具的設計不可能是一勞永逸的事情。試圖設計出一套所有學科都“拿來就用”的學科普適性的觀課工具是完全可行的，但是萬萬不可取。意識中的“萬能”或“普適”放在實踐中也有可能導致“無能”“不適”。更多的情況下，“萬能”的工具將會使觀課擱置在“淺灘”乃至“岸邊”。因此，除了那些一般性和普適性的課堂觀察外，如課堂注意力、學習形式、互動交往，其他則要更多地緊扣課堂目標、貼合學科內容、進入課時情境，做“學”的觀測設計分析。我們所面對的每一節課，學科有別、課時有異，所以即便是確定的同一觀課點，觀課工具也必定不盡相同。只有從具體的課時目標出發，緊密結合學科化的課堂結構和活動情境，設計出的觀課才可用。反過來，這些“就事論事”的觀課工具的價值性，也只有放在具體的學科背景和課時情境中才會彰顯。由此而言，觀課工具的設計必須成為教前年級學科組集體備課研討的一個環節?？梢愿鼮橹卑椎貧w結這樣一句話：觀課者必先參與備課，依據課時目標設計觀課工具、展開觀課活動。而這，對于以學校學科教研組為組織單位的觀課團隊而言，是完全行得通的。

5.學科把握——專業研判

不管是觀課工具的設計還是觀課議課的實踐，都必須體現研究特質和專業厚度。所謂研究特質，即觀課應是一種極具專業品位的研究行為，這種現場的研究不是簡單地看看、記記，不能浮光掠影、蜻蜓點水、淺嘗輒止，它要求我們既要明確邏輯起點，更要具備厚實的理論基礎，具備敏銳的研究思維，能夠設身處地地參與學科課程建設（課堂教學研討活動），能夠合乎理蘊地介入到動態的學科教學進程之中，因此它不是那么容易操作的，這對教師的研究素養提出了較高的要求。所謂專業厚度，即要能夠把握學科屬性、深諳學科理念、切準學科本質的那種觀課，以對學科教學現狀的準確性、深刻性體悟，對學科教學發展方向的前沿性、先進性把握，增強對學科教學活動的深度省察和理解。不可回避，因非角色的誤讀乃至非專業的“權力化”定性，將會沖淡觀課的專業色彩乃至動搖教師的專業信念。從這個角度說，觀課不在于觀課表的設計是否詳細，關鍵在于觀課者能否深入地投入進去。即在觀課時我們能否由觀察性參與者轉變為參與性觀察者、學習理解者，能否進入課堂中，進入專業研究狀態。如白描，就可以不用表格，只要明確了觀課點，從學科化教學理念或標準出發，入情入境地去體悟，細致入微地去觀察、感受，實事求是地去記錄即可?；蚩梢越Y合課堂的情境性寫實（田野筆記），依據本學科的所認可或所倡的導教學理念，對課堂教學活動進行專業研判。

二、框架簡釋

基于上述理論及原則，對于本土差異教學基礎理論的確立基于學生“學”的四個課堂核心要素——愉悅、自主、量力、本真，我們從認知和情感兩個主要領域、學科知識和個體元認知兩類知識維度、外顯結果和內隱習性兩個基本視角以及個體社會化發展的立場，將學生豐富的“學”進一步梳理為“課堂學習情態”“同伴間人際關系”“認知進程及程度”“學習策略及習慣”四個方面，在每個方面，又分別確立了兩個我們認為比較關鍵且可觀可測的更為具體的“點”?，F逐一簡析如下：

1.課堂學習情態

課堂學習情態，主要是指學生在某一學科的課堂學習中所持和產生的相對穩定的情緒、態度、意向等。在本土差異教學視域，我們主要觀測學習情感和注意力兩點。

（1）學習情感。是指學生伴隨認識而產生的情緒或情感體驗，它是一種內在的主觀感受，屬于內隱性心理元素。在某一學科的課堂學習活動中，學生的學習情感與學科和課時內容、認知活動、教師及同伴等具體情境或社會環境的關聯性強，其內在程度通過課堂情態觀察往往很難探知。因此我們倡導采取“測”的方式——課后問卷測量，且側重于學習興趣、滿意程度、成就感、愉悅感、學習自信五類學習情感元素。針對每一節課的問卷題目設計應有所不同（指向不變，變換問法），提倡切近課時情境或緊扣重點學習活動，設計具有學科和課時屬性的問題。題目控制在10個以內。課后隨機抽取60～100%學生進行問卷。問卷之后，借助由Excel編制的統計工具進行量化。根據量化結果，將學習情感區分為三級水平：①A級，分值區間為100≤平均值≤80;②B級，分值區間為80<平均值≤60;③C級，分值區間為60<平均值<0。在獲取全班學生整體數據的同時，也可抽取某些個體進行分析。

（2）課堂注意力。是指學生在課堂學習過程中將精力指向和集中于某一學習活動的實際狀態，是學習情感行為的具體表現，也稱專注[2]。上海市教科院夏雪梅博士將課堂注意力分為不集中、基本集中、集中、高度集中四級水平，我們將其更加簡約地歸并為三級水平：①不集中：心不在焉，不能很好地跟上課堂教學進度和節奏，不思考教師或同學提出的問題，被動地回答教師或同學的提問。②集中：基本能跟上課堂教學進度和節奏，能思考并回答教師或同學的提問，能完成學習任務。③高度集中：緊跟課堂教學進度，積極思考問題，主動回答問題，高質量能完成學習任務。課堂注意力與學習情感聯系緊密，學生課堂注意力的漲落在很大程度上取決于他們的已有的學習情感體驗，因此可將課堂注意力觀感結果與學習情感的問卷結果聯系起來。

2.同伴間人際關系

同伴之間的人際關系，是指對學生的課堂學習過程及結果都產生重要影響的同學之間的人際關系。在本土差異教學視域，主要觀測主體參與和角色認同。

（1）主動參與。指的是在學生之間的課堂交往中，某個體與同伴互動的主動性。我們將互動程度簡約地區分為三種水平：①深度互動：積極地發表自己基于獨立思考的觀點、想法，認真傾聽同伴的學習成果或見解，負責任地評價或提出建議。②一般互動：能根據課堂學習要求，與同伴相互交流學習成果或見解。③隨大流和敷衍：把與同伴交流視為不得不應對的程序，交流時神情游離或者開小差，多數情況下是在敷衍、應和，需要同伴不時地加以提醒乃至約束。

（2）同伴認同。指的是學生之間在課堂的交往中，同伴對于某個體的認可、接納、喜愛情況。夏雪梅博士將美國學者科伊和道奇的一套統計分析方法作為學生社交地位分類的標準，并將課堂上的學生區分為受歡迎、被忽視、被拒絕、受爭議、普通五種類型，也有專家將學生與同伴的交往狀態表述為受歡迎、被拒絕、被忽視、矛盾、一般五種類型。我們將其簡約地歸并為四類情況：①受歡迎：在與同伴的交往中積極、主動、友好，因而受到大多數同伴的接納、喜愛，在同伴中享有較高的地位，具有較強的影響力。②被拒接：在與同伴的交往中主動、活躍，但常常采用不友好的方式，攻擊行為較多，與同伴關系緊張，常被同伴批評、警示，在同伴中地位低。③一般：在與同伴的交往中表現不是特別突出，既不是特別主動友好，也不是特別不主動或不友好，在同伴中地位一般。④被忽視：與同伴的交往不主動，受到同伴忽視或冷落，像是“隱形人”。

3.認知進程及程度

這里包含兩個觀測點：一是認知進程。即學生的認知推進狀況，尤其是思維動態。二是認知程度，是指學生朝預定的以認知為主的課堂目標邁進的結果及其程度。

（1）認知進程。是指在達成課堂目標的學習活動中以問題解決為外顯特征的認知活動推進狀況，包括“零學習”“機械學習”“意義學習”三種情況。在此重點關注的是意義學習進程，尤其是課堂上學生的思維動態：①起始——切入狀況。主要看學生是否適應具體的課堂情境和學科化思維情境，是否順利做好了學習遷移的準備。②過程——對話狀況。主要看學生在給定的探求新知和與新知對話、嘗試解決問題等情境中，思維是否在順暢地展開（理解、應用、分析、評價，或理解、運用[3]），是否遇到了困惑和障礙，是否得以化解，是怎樣化解的。③實質——結構化狀況。主要看學生是否將新知成功地納入了認知結構（同化），或是否優化了認知結構（順應），也可以理解為加涅提出的智慧技能中的高級規則過程——其外顯行為是運用概念和規則建構性地解決問題（創造或綜合）的狀況。學生的思維動態是具有學科屬性、基于課時情境的學習心理特征，不僅要依據課堂現場的學生發言、主體間的對話、成果展示進行分析判斷，更應緊扣具體的學科課時目標即對照課時目標所預定的認知程度和水平。因為并非所有課時的學習都要達到“創造或綜合”水平，如在有的數學新授課中，認知水平可能最高為“應用”，在復習課則可能達到“創造或綜合”。

（2）認知程度。主要是指學生朝預定的以認知為主的課堂目標意義化前進和實質性邁進的結果所達到的程度或所處的水平層級。與“認知結構化”的觀測相比，認知程度不僅強調認知、情感、動作技能等領域的學習“結果”，且更加著眼于“程度和水平層級”，而在認知進程觀課點中，主要看認知結構化經歷與否（是否經歷了同化和順應的過程）。認知結果及其程度需要放到具體的學科課時情境中，借助于實實在在的檢測題目進行測量。一般情況下，要緊扣課時目標，結合具體的檢測內容，按照具有明顯學科屬性的層級式評價標準和量規，依據課堂上學生具體而實際的學習表現和結果來分析、判斷。如小學信息技術某課時的學習目標、活動任務、檢測內容是：能使用“前進”“后退”按鈕瀏覽已經打開的網頁，評價量規可設計為四級水平：①能且自如——優秀，②能且較為熟練——達標，③能但不夠熟練——基本達標，④不能使用——未達標。

4.學習策略及習慣

學習策略及習慣的具體所指是認知方法與認知策略、學習習慣與行為風尚。

（1）方法策略。也就是認知方法、認知策略，屬于提高認知效率的學習方法（元認知知識）范疇。對于學生在課堂學習中的方法策略，應基于學科化課時情境，依據課堂現場學生的不同學習表現和結果來分析、判斷。觀測時應著眼于能夠體現出學科屬性的認知方法策略。如，小學英語《Iwastwo.》一課教學中，學生交流了自己認讀so，me，who，then，was，were，hair，grandparent（s）等新單詞的方法：①以舊帶新法（聯系學過的單詞），②拆解法，③查詞典法，④不能認讀。我們可據此把握學生的個性化認知策略的建構與應用情況。

（2）習慣風尚。具體包括學習習慣、行為風尚、規范意識、價值觀念等，它們都屬于學生對某學科學習活動的價值特性和價值關系的主觀性認識方式或反映方式。學生的學習習慣與行為風尚，也應該基于學科化課時情境，依據課堂現場學生的不同學習表現和結果來分析、判斷。觀測時應著眼于能夠體現學科屬性的某一習慣和風尚。如，在夏雪梅博士列舉的語文《揭開雷電之謎》一課教學中，學生“初讀全文后提出有價值的問題”時出現了以下幾種情形：①與課文主旨有關的問題，②體現人物性格的問題，③理解文章情節的問題，④涉及寫作方法的問題，⑤幫助自己理解文本的問題，⑥重復、有明顯答案等無效問題。我們可以據此來判斷學生是否具備“善于提問”這一閱讀思考習慣。

三、操作提要

在實踐中，教研團隊依據課堂觀研活動的基本操作流程，循序、扎實地展開差異教學的課堂觀測及后續的研討活動。需要特別強調的是以下四點：

1.有組織有分工地協同進行

本著“多維·分組，定點·協同”的原則進行。多維.分組，即對于某一節課，教研團隊成員一般要從幾個乃至全部四個不同維度同時進行觀測。一般情況下，每個維度為一個組。這樣，就需要將團隊所有成員分成幾個乃至四個組。定點.協同，即在屬于同一觀測維度的每一個具體的觀測點上，至少安排2名成員協同進行觀測，或者確定同一對象和范圍同時觀測，以便互補遺漏;或者各自確定不同的觀測對象和范圍，以便匯總，使觀測信息更加全面。這樣，每位成員抓住各自的觀測點，目標明確、任務清晰地去實施相對單一的課堂觀測，操作難度小，忙而不亂，觀測過程會更細致、更到位，觀測結果會更深入、更精確。當然，作為較小規模的團隊，或者在成員少的情況下，可以借助于現代信息技術。如，事后根據課堂現場實況錄像，從不同的維度和角度去反復細致地觀測。

2.設計具體適用的觀測工具

分組、定點，意味著在每個觀測點上，都要借助于具體的觀測工具來開展觀測活動。在設計觀測工具時應該注意，“課堂注意力”與“主動參與”“同伴認可”等觀測點，具有學科普適性，而“學習情感度”和“認知進程”“認知程度”“方法策略”“習慣風尚”等一些觀測點，則一定要貼近學科和課時情境，體現出不同的學科屬性和課時特點。要根據學科素養目標、結合學科課時化情境，對學生學習行為過程與結果的層次水平預先進行具體而科學的設計，觀測點所涉及的基本概念、術語、量規（如認知程度）必須界定明確，邏輯分類不僅要清晰，更要簡約，以便于把握和操作?；蛘咭罁n堂現場的信息記錄，進行細致的分類整理（如習慣風尚）。原則上，一個觀測維度設計一個工具即可，不同觀測點上的教師可以根據分工，分頭觀測填記自己的內容。

3.講求觀測的范圍、時機、方式

對不同的課堂觀測點來說，由于著眼點不同，觀測對象的范圍、觀測的時機、觀測的方式方法也就有所區別。在觀測對象范圍上，可以靈活選擇觀測的樣本投放量：有的可以著眼于全班學生，有的則著眼于某小組乃至定點于某些學生個體。在時機上，可以是分時段全程（如課堂注意力、認知進程），也可以側重于某環節和時段（如同伴認可主要在班、組、前后桌等學生群體互動環節進行觀測），也可以是間隔性的。在方式方法上，可以是觀察和記錄他們的言行、體態、狀貌，可以是感受和體悟他們的思想動向、情感起伏、思維軌跡，可以是檢測或閱視他們的學習成果。至于選擇什么樣的范圍、時機、方式、方法，既由觀測內容及其性質、觀測依據而定，也可以根據觀測需要（要求）而定，這些，都要在課前觀測預備會上加以明確。

4.對觀測信息進行統合透析

對同一節課而言，從不同的觀測角度、不同的觀測視點，以不同的觀測方式方法獲取的“學”的信息一定是多元繁雜的。面對眾多觀測信息，面對這些“學”的證據，我們必須科學有序地做好組織、處理、加工等環節的工作。第一，組織和篩選。要圍繞課堂目標，以基于不同角度和視點的描述性信息、推論性信息、評估性信息[4]“彼此互證”的方式，比如問卷（評估）而來的“學習情感”與觀感所斷（推論）的“課堂注意力”，通過辨別、判斷，剝離假象，去偽存真，從中提取出真實、可靠、有價值的。第二，處理和統整。圍繞某一個觀測角度和維度，將不同形式的可靠信息，比如事實性描述、測查類數據，進行統整和聚合，以便形成更為全面、更接近真相的理論。第三，加工和意義化。觀測后的研討不是信息的簡單疊加，而應是一種意義解讀。要在深刻把握本土差異教學課堂觀測框架中的相關概念和元素內涵的基礎上，從對真實現象和所獲數據的查眀，走向深層次的問題剖析和實質揭示。

引注：

[1]加涅將習得性學習結果分為五類：認知領域的言語信息、智慧技能，能力范疇的認知策略，動作領域的運動技能，情感領域的態度。馬扎諾將學習劃分為五個維度：學習的態度和感受、知識的習得和整合、知識的延伸和精化、有意義地運用知識、富有成效的思維習慣。

[2]山東省教育廳副廳長張志勇研究員將情感教育目標的行為水平分為接受、反應、愛好、個性化四個類別和層次，專注是愛好的行為表現之一。

[3]安德森等專家在最新版《布盧姆教育目標分類學》中將認知過程修訂為記憶/回憶、理解、應用、分析、評價、創造六個類別（安德森等，2009），我國山東目標教學專家則將認知過程確定為記憶、理解、運用、綜合四個類別（趙福慶等，1992）。思維活動主要關涉除記憶之外的其他認知過程。

[4]美國的梅雷迪斯.D.高爾等專家將定量研究中的觀察變量分為三類：一是描述性變量，即可直接獲取的可靠數據;二是推論性變量，即從行為推導出心理，以數據來呈現;三是評估性變量，即由行為推論后再做出評估性判斷。

（作者單位：山東萊州市朱橋鎮中心小學）