初語傳統選文閱讀教學的陌生化策略

張曉毓

初中語文教材中的傳統篇目，雖歷經多次版本和課標的修訂，一直是教材選文的中流砥柱。作為文學文化的經典，這些文本肩負著培養學生文化素養的重任。而在教學過程中，這些文本經過多次咀嚼，教師的教學思維漸漸僵化固定——從作家作品、生字生詞，到分層概括、語句賞析和寫法總結，模式化的教學不僅難以傳達出經典文本的魅力，更會讓學生感到單調乏味、漸生厭煩。

俄國文論家什克洛夫斯基說：“藝術的技巧就是使對象陌生，使形式變得困難，增加感覺的難度和時間長度，因為感覺過程本身就是審美目的，必須設法延長。”[1]對于每一位語文教師來說，從慣常的思維定勢中跳出來，尋找新的切入點以實現課堂教學陌生化的效應是一個永恒的話題，這將有助于實現深入、持久、高效的閱讀教學效果，激發學生的感知興趣和審美體驗，從而提高課堂教學的效率。本文結合教學實踐從以下四個方面談談對這一問題的理解。

一、探究疑點空白，品味語言間隙中的真精神

空白是文學創作的特點之一，文本語言之間的未定性激發我們根據文本提供的線索去進行補充，教師可以引導學生根據語言之間的間隙，探究文本未能盡言的內涵，從而將學生引向思維的深處。

《背影》是一篇典型的傳統選文，多年來的教學大都圍繞賞析父親背影的白描語段和“我”的數次流淚展開，以“父愛如山”的結論結課。季羨林先生曾這樣說過，讀朱自清先生的《背影》，應該把眼光放遠，“若只拘泥于欣賞真摯感人的父子之情，則眼光就未免太短淺了。”[2]

由于公認文章主要表達了厚重溫馨的父愛親情，我對學生提出了這樣的疑問：既然大家認為本文渲染父子深情，那么我們是不是可以說文中呈現了良好的父子關系？從文章最后一段的字里行間，“他待我漸漸不同往日。但最近兩年的不見，他終于忘卻我的不好”，學生得出了否定的答案。繼而，我提示學生仔細閱讀咀嚼在父親送“我”并買橘子時，關于“我”的心理描寫的句子，“我再三勸他不必去”;“我非自己插嘴不可，但他終于講定了價錢”;“我本來要去的，他不肯，只好讓他去。”學生對文本語言縫隙間暗含的父子之間難以修復的矛盾有了更深的感知，這些平淡的語言告訴了我們這是一對愛子情深卻不容忤逆的舊式家長和試圖反抗父親權威的兒子。對無法面對面交流的父親，朱自清只能望著他的“背影”漸行漸遠，只能通過寫《背影》這種間接的方式向“大去之期不遠矣”的舊式父親隱晦地傳達內心難以言明的情緒——對父親夾雜著幾分怨、些許悔和深沉愛的復雜心緒。

二、材料補充互證，文本間性拓展深廣境界

有些傳統的重點篇目因其本身理解的難度讓不少學生望而卻步，我們可以對課堂上學生不易理解、教師難以簡單闡釋清楚的問題，通過補充教材之外的材料，與課文形成互證，拓展學生認識的空間和課堂教學的有限視界，也可以使平淡的課堂生出思想的漣漪。

《風箏》篇幅雖短，但思想深邃內涵豐富，初一的學生因閱歷尚淺，如果僅限于文本涉及的這些內容，他們很難理解魯迅先生因小兄弟的遺忘而感到的悲傷、自責和自我反省。

在設計《風箏》這段關于自省情感的閱讀教學時，我給學生補充了魯迅作于1919年的《我的兄弟》。引導學生比較對同一往事的描寫。由于前面已經有了關于愧疚心情的鋪墊，對比寫作時間，學生就能理解魯迅重寫風箏事件的原因——先生對記述當年往事的那篇小短文并不滿意，寫法上的差異告訴我們，他的心一直沒有平靜，所以時隔六年，他又一次撕開當年的瘡疤。為了將課堂的情感共鳴升華到高潮，我又補充了一個細節，課文下面的時間是“一九二五年一月二十四日”，這一天是1925年的農歷春節，“每逢佳節倍思親”，在這樣一個對中國人來說有著特殊意義的節日里，魯迅先生在書桌旁孤燈下將縈繞心頭多年的、六年前未能盡言的不安內疚再次書寫了出來。至此，學生已經能夠清晰地把握文中自省的人生態度。

從小處著眼，學生很容易理解“我”的自省其實是一種兄弟情，從大處來看，因為“我”的深刻自省與小兄弟的遺忘、驚異之間形成了巨大的差距，在“四面又明明是嚴冬”的環境里，“我”感到了“無可把握的”“悲哀”，這顯然不只是為小兄弟一人的忘卻而有所感，學生聯系起當時的社會環境，就能體會到魯迅是為全體被精神虐殺而不自知的國民而心情沉重，從整個民族的角度來說，這種情感就是一種大愛。

通過整合教材之外的材料，文本間的互證互釋將文意梳理清晰，既能為學生搭建了合適的理解臺階，課堂閱讀也進入到一個更為深廣的理解境界。

三、深入品讀詩歌，領悟語體風格暗示的形象

詩歌教學重在讓學生充分誦讀，誦讀的目的是為了更清晰準確地理解詩意。以《木蘭詩》為例，比較傳統且長期在語文教學中占據統治地位的一種觀點是將木蘭視為經受了悲苦考驗的、孝順的女英雄。大量誦讀并深入咀嚼后，我們不難發現詩歌不是強調木蘭作為高居神壇的英雄這一面，而在刻意渲染她的平民姿態。詩歌開篇就用了這樣冗長拖沓的詩句：“問女何所思，問女何所憶，女亦無所思，女亦無所憶”，不厭其煩地鋪陳木蘭想家：“旦辭爺娘去，暮宿黃河邊，不聞爺娘喚女聲，但聞黃河流水鳴濺濺。旦辭黃河去，暮至黑山頭，不聞爺娘喚女聲，但聞燕山胡騎鳴啾啾。”使用互文修辭寫木蘭四處買東西：“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭。”以及回家后親人出門相迎的場景“爺娘聞女來，出郭相扶將。阿姊聞妹來，當戶理紅妝。小弟聞姊來，磨刀霍霍向豬羊。”此類的詩句占了全詩的大量篇幅，學生通過反復誦讀在體會詩句朗朗上口之余，仔細品味其語言風格，不難體會到詩歌頗具生活中女性口語喋喋不休、絮絮叨叨的特點，而迥異于男性語言的簡潔明快以及書面語的嚴謹理性，語言風格本身也凸顯了人物的性格。

木蘭之所以家喻戶曉，是因為她是巾幗英雄，而文本的悖論就在于成就了木蘭英雄地位的戰爭場面卻沒有成為全詩的重心，而只用了一句“將軍百戰死，壯士十年歸”輕輕詮釋了戰爭結果，如果我們只是分析內容與結構，那么課堂仍然是以講為主，詩歌教學誦讀的目標就沒有落實。通過誦讀體會詩歌語言風格，將有助于學生理解取得功名利祿的木蘭不以此為榮，反而以回歸家園和女人本色為價值追尋的終點。這首詩歌既在內容層面表達了對傳統價值觀念的去中心化和邊緣性特點，也在敘述上實現了對男權中心宏大敘事的消解。

四、重置教學情境，探索啟發自主求知的新路

創造性地開展活動、重置教學情境是一種既能有效實現教學目標，又可以寓教于樂的方式。以蒲松齡的《狼》為例，常規文言文教學的做法是先字句對應翻譯，然后分析文章內容，文與言分家的教學方式雖有助于夯實學生掌握文言現象，但繁冗的解詞翻譯讓學生望而卻步，難以體會到學習古文的樂趣。創設有趣有效的教學情境，可以另辟蹊徑地鼓勵學生自主感知古文的精妙。

我為《狼》的課堂閱讀教學設置一個故事型的情境：狼族聲稱有兩狼被殺，請求懲辦殺狼兇手，假設你就是偵破人員，通過分析蒲松齡所寫的案發經過，判斷一下兩狼之死是死有余辜還是含冤身亡。這樣的設計立即就調動了學生的學習積極性，他們通過“止有剩骨”得出這是一個勤勞的屠戶，通過抓住“綴行甚遠”理解到狼與屠戶的“途中”相遇絕非偶然，兩狼跟隨屠戶意圖昭然，它們挑起了事端;通過“一狼仍從”，“后狼止而前狼又至”和“并驅如故”，學生認識到兩狼貪婪的本性;分析“犬坐于前”、“目似瞑，意暇甚”、“一狼洞其中”這些句子，狼狡詐的特點就呼之欲出了;再分析屠戶的殺狼行動，屠戶為了扭轉被兩狼追蹤的局面，開始他懼怕并妥協，即“屠懼，投以骨”，在“恐前后受其敵”的情況下，才“弛擔持刀”。在這個辨析故事的過程中，也加深了學生對詞語活用等文言現象的理解。

綜上所述，傳統選文作為語文教學的重頭戲，我們的課堂閱讀教學必然也必須重視對文本的研讀，挖掘文本的“言”外之意和“文”外之旨，增加學生感受文本魅力的難度和時長，這是從教學內容上實現課堂閱讀的陌生化;在教法上尋求突破是另一種重要的思路，詹姆斯·斯夸爾指出：“研究文學不僅僅應該考慮到文學作品本身，還應該考慮到學生對文學作品是如何反應的”，[3]品讀詩歌風格、創設合理情境等方式可以打破按部就班、照本宣科等刻板教條的做法，使我們的課堂更加貼近學生的學習狀態，更好地激發學生理解文本的主觀能動性。

————

注釋：

[1] 王先霈、王又平主編，《文學批評術語辭典》，第262頁，上海文藝出版社，1999年。

[2]《季羨林說朱自清散文<背影>》，《名作欣賞》，第2頁，2003年第3期。

[3]《青少年在閱讀4篇短篇小說時的反應》，（美）湯普金斯等，《讀者反應批評》，第224頁，文化藝術出版社，1989年。

（本論文為北京市朝陽區教育科學“十二五”規劃2011年度課題《新課改語境下中學教師人文素養與科學素養培養研究》課題批準號DBG1251164階段性成果）

（作者單位：中國人民大學附屬中學朝陽學校）