優化教材結構 生成精彩活動

蔣波

教材是課標的載體，也是教學的依據，在教學實踐中，是可以根據教學實際進行教材內容的二次整合和開發利用的。小學科學教材同樣也是小學科學教師進行科學實驗和教學實踐的重要依據。教師一般都是根據教材進行教學目標的制訂，教學手段的使用，教學方法的選擇。科學教師要善于鉆研教材，用好教材。合理地開發利用好教材，直接影響著科學課的有效性。筆者想通過幾個教材結構處理的案例，探討優化教材結構的幾種方式。

一、合理調整教材的序，減少探究難度

蘇教版四年級《小車的運動》一課，教材安排的順序為，提出問題“一輛載重汽車運行的快慢，與什么因素有關”，然后請學生說出自己的想法，接著再通過實驗驗證自己的想法，最后得出結論。

實際教學過程中，由于學生的想法多且雜，一節課中無法全部解決學生提出的所有的可能性，留下了些許遺憾。這樣的情況在科學課上是經常發生的，教師不妨另辟蹊徑，從一個點的突破再延伸到其他方面。這里提供一個片段供參考研究。

師：你們覺得掛幾個墊圈，可以正好讓小車從起點運動到終點？

生1：4個。

生2：5個。

實驗結果：有的小組掛4個正好讓小車從起點運動到終點，有的則是3個……

師：那么，如果我們再掛下去，會怎么樣？

生：會跑得更快。

師：那你們認為小車運動的快慢可能與什么因素有關？

生：與拉力有關。

師：具體點，怎樣的關系？

生：拉力越大，小車運動得越快。

師：那反之呢？

生：拉力越小，小車運動得越慢。

師：是嗎？我們要通過實驗來證明。

學生實驗，很快得出結果：拉力越大，小車運動得越快；拉力越小，小車運動得越慢。

師追問：我們現在知道了，拉力大小是影響小車運動快慢的一個因素，那除了拉力大小外，你們覺得還可能會有哪些因素影響著小車運動的快慢？

生1：載重量多少可能會影響小車運動的快慢。

生2：車輪的多少可能會影響小車運動的快慢。

……

上述教學片段中的教材設計是先提出問題，再讓學生假設，驗證。教師沒有按照教材的設計要求，而是按照層層滲透的順序，用實驗讓拉力影響小車運動的快慢順理成章地出現在學生們的腦海中，接著再衍生出其他的可能性。教師將實驗的要求講得很清楚，給學生指明解決這類問題的方案，使學生的思維得到集中與發散。這樣的序的結構調整，節約時間，問題明晰，難度減小，提高了有效性，利于學生探究。

二、挖掘教材的度，降低理解難度

蘇教版三年級《把固體放到水里》一課，教材是這樣安排的：先觀察不同的固體放到水里后的沉浮情況，這樣的設計很難看出固體在水中的沉與浮到底與什么因素有關。教材中又安排了這樣的問題：“為什么一個小石子會沉，而一艘巨大的輪船卻浮在水面上呢？”實際教學中，學生對于這樣的問題顯得比較茫然，難以深度解釋。教材內容在后面又安排研究固體在水中的溶解與分離。實踐中，筆者發現，一節課的時間，要完成全部的教學任務，只能教得匆匆忙忙，學得糊里糊涂。

教師在實際教學中可以對教材的度進行如下的調整：（1）將一節課調整為二節課分解內容降低難度。第1課時重點研究固體在水中的沉浮與什么因素有關。第二節課再探究固體的溶解與分解。（2）在第1課時中將教材的順序也進行調整。請看教學片段：

課始，教師就提出這樣的問題：為什么一個小石子會沉，而一艘巨大的輪船卻浮在水面上呢？

學生皺起眉頭，小組討論。沒有正確的答案。

師：你們覺得固體在水里的沉與浮與哪些因素有關？

生1：可能大的會沉，小的不會沉。

生2：我覺得重的會沉，輕的不會沉……

（師相機板書，大的沉↓ 小的浮↑ 重的沉↓ 輕的浮↑）

師：真的是這樣嗎？我們要通過實驗來證明。

學生實驗，最終發現，固體在水里的沉與浮跟固體的大小、輕重沒有絕對的關系。

師再追問：那么到底是什么因素決定固體在水里的沉與浮呢？

師：我們先來看一段視頻。（播放萬噸輪船下水的視頻）

師：看了剛才的視頻，你們有什么發現？

生：我們小組覺得，萬噸大船雖然大，但是內部是空的，而且與水接觸的面積比較大，水好像被移開了一樣。

師：這個同學說得真好，我們用一個簡單的實驗試試看。

師：（出示一個培養皿）正面放上去怎樣？

生：浮在水面上。

師：那反過來呢？

生：沉了。

師：你們怎么看？

生：培養皿正面放置時與輪船結構相似，內部是空的，與水接觸的面積大，所以它浮在水面。

師：好的，像這樣的類似船一樣的結構，使排開水的體積增大，大于自身的重力，所以船就浮在水面上了。你們明白了嗎？

這樣對教材的度做調整，通過視頻的播放和材料的演示，針對性地挖掘了教材的深度，讓核心問題貫穿于整節課，學生思維的深度也開發了，問題的分析更加有理，利于生成科學素養。

三、參照不同教材的徑，擇優比較難度

《冷熱與溫度》一課，最后一個探究環節是連續測量一杯熱水的溫度以尋找其規律。

蘇教版教材安排的是測量一杯熱水的溫度變化規律；而教科版教材中安排的是一杯開水、一杯溫水、一杯冷水三種水給學生測量溫度，尋找溫度的變化規律。筆者在實際教學中綜合了兩個版本的教材，將學生分兩個小組，一組測量一杯起始溫度較高的開水10分鐘內降溫的情況并尋找規律；另一組則測量一杯起始溫度不高的溫水10分鐘內降溫的情況并尋找規律。學生在實驗后發現，不同小組的規律有差別：開水組降溫規律——溫度先降得快后來降得慢。溫水組降溫規律不明顯，有的是先快后慢，有的則是均勻下降。筆者此刻再讓溫水組的學生利用靈敏度更高的電子溫度計進行測量，學生們發現不管是開水還是溫水降溫都有先快后慢的規律。

利用這個沖突，啟發學生：“為什么溫水降溫規律很難發現呢？為什么要用靈敏度更高的電子溫度計才能發現規律呢？”學生思考后大多沒有給出合理的解釋，此時筆者利用自制教具展示熱水降溫曲線圖，引導學生觀看并發現其中的規律。通過自主發現和小組討論，學生發現：一是溫水組由于起始溫度不高，開始的時候就已經到了開水降溫曲線的末端了；二是我們手中的工具（紅色水銀溫度計）靈敏度不夠高，所以降溫規律不易發現。

不同版本的教材其實是相通的，對不同版本教材的研讀，可以提高教學的有效性，也利于教師的科學素養不斷提升，對問題的思考更有深度。

教材是載體，開發利用好教材需要教師運用智慧，根據不同年齡學生的特點科學有序適度比較，擇優安排，使教材結構使用更加合理、順當、有效。這樣小學科學課堂教學會更加生動、靈動、有效。?