差異：叩開創造之門的鑰匙

法國作家安托萬·德·圣-埃克蘇佩里曾說：“我不同于你，但不僅不會損害你，反而會增加你的價值。”差異作為世界萬物普遍存在的特性，不僅證明了個體的存在價值，更為共性提供了多樣化的資源。正如陶行知先生在《創造的兒童教育》一文中所言：“你用松樹的肥料培養牡丹，牡丹會瘦死；反之，你用牡丹的肥料培養松樹，松樹受不了，會被燒死。培養兒童的創造力要同園丁一樣，首先要認識他們……”可見認識兒童，把握其差異不僅有助于教學，更為打開“創造之門”提供了支撐。

一、扣準認知差異，夯實創造之基

心理學家奧蘇伯爾說：“影響學習的唯一最重要因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點并據此進行教學。”顯然學生的知識起點十分重要，而在我班推行的“先學后教”教學方式，主要通過自學形式讓學生對知識有初步的認識，在課堂上則主要探討某個知識點的理解或者某個難點的解決。在推行過程中，我發現學生的先天因素、家庭教育、知識背景等摻雜了自學后的新知時，以往的簡單樸素低層的認知就悄然發生著深刻的改變。

例如我在教學《認識升》的一課中，學生首先匯報關于“升”的初步感知，突然有一位學生站起來說：“老師，我知道一瓶可樂的容量是500升。”此話一拋出，頓時引來哄堂大笑，大家紛紛喊著：“哪有這么大的可樂啊！”我順勢引導：“同學們說500升的可樂太大了，那么500升用在哪里比較合適？”有的學生說：“一個浴缸的容量比較合適。”馬上有學生反駁說：“浴缸有大有小，很難統一的。”于是我出示浴缸配上文字說明：“長度為1.5米的中等浴缸的裝水容積在55升左右。”學生一片嘩然：“原來500升有我們平時10個浴缸這么大，看來在我們日常生活中，升還是一個挺大的容量單位……”就這樣在思辨中開始了“升”的探究之旅。在課的最后，我繼續拋出問題：“有人說一瓶可樂500升，大家笑說不可能，是真的嗎？”同學們個個疑惑，先前被嘲笑的孩子突然說：“我們可以做一個超級大瓶裝的可樂。”于是我出示了這樣一張圖。同學們紛紛笑著說：“太有創意了！”掌聲頓時響起，那個當初被嘲笑的學生笑得如同一朵盛開的鮮花。

面對錯誤的回答，我們可以發現學生的認知世界里已經接納了“升”的概念，但對其內涵刻畫得不夠清晰，這就需要同伴或教師去幫忙厘清、雕琢，但創造性的教學不應僅止于此，更需要統一認識后的突破。在教學中，我讓學生享受充分的語言自由，并通過語言不斷拓展想象的空間，找到看似有悖常理卻與思維相知的融合點，因為創造本身意味著要突破常規戒律，突破固有的習慣，突破條條框框，突破已有經驗，突破過去的思維定勢，創造就是對傳統的背叛。

二、活用經驗差異，走向創造之實

英國哲學家洛克認為：“一切知識來源于經驗，經驗是指個人出生以后的閱歷。”一個人的成長往往受學習經驗和生活經驗所左右，而這些后天學習的所得，心理學家布盧姆將之稱為“習得性差異”。因此在教學中教師應以“習得性差異”為抓手不斷開發學生的獨特性，盡可能發現每個學生的聰明才智，盡力捕捉他們身上表現出的或潛在的創造火花，不斷挖掘，如此就能讓創造之樹結出豐碩的果實。

例如在教學《認識毫升》一課中，學生首先例舉了生活常見的“毫升”，例如一瓶牛奶的容量是250毫升，一瓶冰紅茶的容量是490毫升等。接著學生拿出帶來的一些容器。（如下圖）

師：比較一下，你能將物體的容積由大到小排列嗎？

生經過討論后，普遍認為：1號>2號>3號>4號。

師：這是我們的猜想，那么是否正確呢？我們應該怎么辦呢？

生：驗證。

師：如何驗證呢？

生：可以用倒水的辦法，用一個杯子中放滿水，然后相互倒水比較。

經過倒水實驗，我們發現1號的容積等于2號的容積。學生紛紛質疑：1號杯子看上去這么大，為什么和2號一樣大呢？

師：看來“容積”不是“看”這么簡單的，肯定還有什么奧秘！

于是學生通過觀察研究杯子的形狀，紛紛發表意見：

生1：1號杯又高又瘦，2號杯又矮又胖。

生2：1號杯子比2號杯高，但是2號杯子比1號杯胖，這樣就扯平了。

師：生活中的“胖”，在數學上我們可以稱為“底面積”，同學們繼續猜一猜物體的容積會與什么有關呢？

生：高度和底面積。

通過繼續比較我們發現4號容積大于3號，這下徹底顛覆了同學們的觀察。通過比較思考，同學們紛紛得出結論：4號容積大于3號應該是4號的底面積比3號大的緣故，而兩者高度幾乎一樣，同學們還發現：3號杯子杯壁比較厚，但是4號杯杯壁非常薄，所以4號容積大于3號容積。甚至有學生還發現，我們眼睛看到都是物體的體積，因為杯子厚薄等原因，體積大的未必容積也大。

陶行知先生說：“敢入未開化的邊疆，即是開辟精神，敢探未發明的新理，即是創造精神。”一個簡單的問題，引發了千頭萬緒的思考，學生的探究不僅超越了本年級的知識疆域，更從直觀表達走向了深層的推理思考，如教育家漢斯·弗賴登塔爾提倡的“教學過程應該是幫助學生把現實問題轉化為數學問題的過程。”而整個過程更是學生們不斷發現和創造的過程。

三、聚焦思維差異，凸顯創造魅力

數學的學習歸根結底是以思維為主的活動過程，因此在課堂上應盡量讓學生通過不同的思維視角，經歷“數學化”與“再創造”的思維過程，形成自己對數學知識的感悟，從而實現數學思維的升華。

蘇霍姆林斯基說過：“每一個兒童的思維發展都有其獨特的道路，每一個兒童的聰明才智各有各的特點，沒有任何一個正常的兒童毫無能力，毫無天賦。”仔細分析學生的作品，不同層次的學生向我們展示了不同的思維能力，從簡單直觀演化到抽象復雜。正是這些學生，他們構成了一個錯落有致的生態系統，教學從單一靜態因子的聚合，運用差異產生的勢能，將信息的單向傳遞變為信息的多向交流，使整個課堂呈現了個體與群體、群體與群體的互動的生機勃勃的氛圍，從而讓每一個學生都能感受到創造帶來的活力和魅力。

三、挖掘個性差異，實現創造的飛躍

著名心理學家霍華德納提出的多元智能理論中說：“更好的教育是注重個性發展的教育，這種教育不是自私，也不是自我中心，而是要求教育工作者在最大程度上了解每一個兒童，知道他們的長處和短處，更好地提供教育措施，更好地測量評價他們，讓兒童能夠在最大程度上發揮潛能”。因此在教學中教師不僅要尊重每個學生的個性，更要鼓勵引導學生進行個性化的學習，從而實現共同發展的目的。

墨子曰：“子深其深，淺其淺，益其益，尊其尊。”其內涵就是教育要以人為本，實現學習和學生本人最大限度的匹配，從而使每個學生都能得到不同程度的發展。因此，我相信只要我們在教學中不斷解放兒童天性，尊重兒童差異，發展兒童個性，不斷求新、求變，定能讓創造之泉噴涌而出。?