香港高校課程建設的應用型導向及啟示

周紅兵

【摘要】課程是高等學校人才培養質量的核心要素，課程建設被認為是提高人才培養質量的基礎性工程。香港高校的全人教育、成果為本的教育理念深深地植根于課程建設之中，有較強的應用型導向，它對于內地建設高水平應用型大學有著重要的啟示意義。

【關鍵詞】香港高校 課程建設 應用型大學

【基金項目】項目立項：廣東省教育廳特色創新項目《人文科學實驗班應用能力培養的模式與路徑研究》，2014GXJK146。

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）09-0017-02

提高大學教學質量，最關鍵的是要解決好大學的課程設置與人才培養模式的改革問題。也就是說，課程是高等學校人才培養質量的核心要素，課程建設被認為是提高人才培養質量的基礎性工程。香港高校的大學課程建設對于內地建設高水平應用技術型大學有著重要的啟示意義。

一、香港高校課程建設的應用型導向

香港的大學辦學水平的一個重要方面是注重課程建設，其全人教育、成果為本的教育理念深深地植根于課程建設之中。他們的課程建設思路清晰，不僅與辦學目標契合，而且與專業、市場具有很強的契合度。在課程的教學實踐中，香港高校普遍重視課程質量保證的制度化建設，結合市場與行業標準，積極推動專業課程認證建設，尤其注重學生學習成果的可測評化。

（一）課程建設的核心理念是培養什么樣的人的問題

大學作為一種文化教育機構，培養人是大學的根本使命。香港理工大學的辦學使命很清晰，也富于特色：培養敏于思辨、善于溝通、富于創見、精于解難、樂于學習、立于仁德的領導人才。推動知識創新，拓展科技前沿，以回應不斷變化的社會需求。營造優良的大學環境，讓學生透過教育及學術追求卓越。有什么樣的使命固然很重要，但更重要的是要通過課程具體體現在人才培養的過程當中，這方面他們普遍進行得成效很明顯。

1.推行全人教育理念。大學課程改革的首要目標要做到合目的性，遵循知識、能力與做人的統一，確定課程知識的模塊組合，使大學課程知識呈現出開放的“知識樹”狀態。“全人發展”教育理念，其內容包括7方面：德（Spiritual）、智 （Intellectual）、體 （Physical）、群（Social）、美（Aesthetic）、事（Career）、情（Emotional）。即主張大學生不僅要在學業和專業才能方面充實自己，以應付21世紀的各種挑戰，更應全面發展自我，保證學業事業的成功和美滿的人生。他們所謂“全人”是指有高度創新和適應能力的人，有通才（溝通、認知和人際關系）的人。這里著重介紹香港的三所大學的主要做法：

香港理工大學在一年級新生全面推行通識教育，30學分，注重基礎，提升素質、開拓視野。要求學生分別從：人的本質、人際關系及發展；社區、社會組織與全球化；歷史、文化與世界觀；科學、技術與環境四個模塊中修選一門課（不得選本專業內課程），另外，必選課有：語言與交際、新生入學教育、服務學習、健康生活等。香港中文大學于2012年開始，一年級學生必須修讀通識基礎課程，讓學生透過經典閱讀，反省人類恒久關注的問題。其基本的兩個基礎課是：與人文對話；與自然對話。教學部門為學生提供200門左右的課程供學生選修，分四個必修范圍：中華文化傳承；自然、科學與環境；社會與文化；自我與人文。而嶺南大學的 “核心課程”分兩部分：首先，學生須修讀下列四科“共同核心課程”：邏輯與批判思考、理解倫理、西方歷史與文明、香港的形成與發展。其次，在下列五組別的核心課程范圍內，每組別中分別修讀至少一門，總共修7門：價值、文化與社會；創意與創新；管理與社會；科技與文化；人文與藝術。

2.成果為本的教育理念。香港理工大學強調學生的地位不能淡化，教師不僅注重教與學的“過程”，更重視學生學習的“結果”。這里有幾個值得關注的要素：

（1）學與習：注重學生的“習”得。

（2）知識與能力：注重學生能力展現的考核設計。即找出問題的解決方法比單純的學習知識更重要。

（3）教學目標的描述與完成具有可評性。課程的設計（程序）與內涵（教學大綱）包涵以下三方面：確定課程（要求學生）學習目標；確定教學（要求學生進行的）活動；確定（學生）對這些學習目標實施結果的評核方法。

（4）教學的設計、實施與評估基于學生“學習成果”（大作業、項目、個人卷宗）的期待。

（二）課程建設的思路清晰

培養目標清晰。香港理工大學全人教育培養的目標非常清晰。主要包括：國際視野、兩語三文、分析能力、創意思維、社會意識、民族責任感、文化修養、終身學習、進取精神、領導才能等。另外，學校邀請具有國際聲望、卓越技能或特殊學術成就者到學校演講，開設精英講座，藉以增廣學生視野，提升教學與研究水平。

注重課程設置的契合度。香港理工大學非常注重課程設置的“三個契合度”：課程與專業、專業與市場、專業與學校。所以，課程確認是質素保證的重要程序，其目的是確保所有課程能達到大學對專業學位的要求。因此，香港高校對課程確認的重點作了非常細密的規定。可概括為“課程十問”：

（1）課程的理念、目標是否清楚？

（2）學生要得到的學習成果是否清楚？

（3）課程可否滿足社會及學生的需要？

（4）課程要達到的程度與目標是否一致？

（5）課程的內容是否切合時宜？

（6）學與教的策略是否滿足課程的目標及學生的學習成果？

（7）評核學生表現的方式可否使課程達到目標？

（8）教師的能力是否足夠？

（9）其他非教員的支持是否足夠？

（10）課程在管理、結構及領導方面可否使課程穩步增長？

（三）課程建設成效可測評化

1.課程質量保證制度化。首先，香港理工大學設有一套嚴謹的制度，交學系主任執行對教師的業績評估及確保教學質素。其主要內容有：審視教學大綱、不定時安排聽課、學生問卷調查、同儕互評等。其次，香港理工大學設有“教學發展中心”，配合大學的優質教學政策，掌握知識創新，鼓勵教師嘗試多種方法進行與教學有關的研究并開發新的教學法或新教材。“教學發展中心”向所有的學系教師提供支持服務。主要包括：

（1）培訓，如開辦課程介紹各類教學法、協助教師制作網上學生問卷，以便更有效地收集學生意見；

（2）推廣及支持以學生為中心及成果為本的教學及評估方法；

（3）劃撥專項資源提升教師學歷與經歷，積極鼓勵教師參加各類進修活動，如學術會議、出席研討會，或與杰出教授建立學術聯系，擴展教師專業經驗，鼓勵廠校合作；

（4）系主任針對學系的教學、學術發展制定教師發展策略，以配合院系的整體發展。

2.推動專業課程認證。專業課程認證是香港的大學辦學市場化與國際化的一個重要體現。行有行規，行規都有標準，按照行業標準辦學，尤其是工程類專業的推行專業課程認證是香港的大學辦學通則。這里面不僅體現辦學規制與辦學內涵，而且也為人才直接找到市場的出口。所以，香港高校積極鼓勵辦理專業技能比賽，提升學生專業技能進而提高學生專業證照通過率。開設專業證照課程，建立產學合作網絡，掌握企業人力需求，與市場直接接軌。

3.成果可測評化。成果數據化與可測評化是檢驗、監督、評估教學的基本手段，定性的目標大多帶有很強的模糊性，而定量評價則使過程細致化、科學化。因此，香港高校普遍做法是推行課程目標的可測評化，認為課程教育目標不能說空話。其基本表述包含如下三要素：說你要做的事情；做你說要做的事情；拿證據展現你說要做的事情。如香港理工大學“全人發展”（通才技能）學生自我評估量表有以下14項：創意思維、批判性思維、文化欣賞、情緒智能及心理健康、開拓精神、國際視野、健康生活、人際關系、領導才能、終身學習、社會責任、解決問題、團隊合作。要素很全面，但每項要求很具體，指標都具有可測評性。

二、香港的大學課程建設對應用型大學課程改革的啟示

課程設置與課程建設是高等學校人才培養質量的核心要素，學校通過課程施行人才培養，學生通過課程獲得知識、能力與素養，因此，課程的改革與建設日漸成為當下高校提高人才培養質量的基礎性工程。香港高校課程建設經驗對應用型大學課程改革具有指導與借鑒意義，具體表現在：

（一）課程建設的理念是合目的性，遵循知識、能力和人的素質提升的統一

大學專業要確定課程知識的模塊組合，使課程知識呈現出開放的“知識樹”狀態。樹立以學生發展為本、面向應用、開放辦學的理念。以市場需求為導向設置課程，加強實踐能力、創新精神和綜合素質的培養。重視大學課程中的目標、內容、實施、評價等組成要素的內在關聯。加強課程編制者與課程使用者對課程的過程與結果的理解，消解人為造成的“三種分離狀態”：即科學知識與人文知識的分離、教與學的分離、學與習的分離。正確對待與處理好大學課程建設的普適性與校本化、國外經驗借鑒的內化等問題。

（二）強化課程設計與供給，重視課程的教學團隊建設

首先，師生平等是課程建設的基本前提。“教師與學生不是一方決定另一方的機械關系，也不是文化傳承中‘前喻或‘后喻的關系，而是生命與生命之間的交互作用。”服務好并調動好一線教師的主動性、積極性、創造性對課程建設與學生學習成效至關重要，但學生的學習動力與能力提升是課程建設是關鍵。從本質上講，學生對于知識的學習、吸收和轉化過程獨立于教師的意識之外，是學生自我進化的自然過程。學生能否主動學習、學習能力的高低，決定了課程知識的轉換效率和轉化質量，最終決定了學生的發展質量。

其次，強化課程設計與供給。課程不是隨機地進入到人才培養過程中的，而是通過有目的地選擇、按照一定的邏輯關系、以一定的結構呈現的。這種知識的聯結和結構的形成使課程具有了明確的目的性。學生按照預先設計好的知識內容和知識結構進行“采食”，就會生長為符合人工目的性和目標要求的生命體。從這個意義上講，有什么樣的課程結構，就可能培養出什么樣的人才。是基礎寬厚的、還是專業突出的，是學術傾向的、還是職業傾向的，是知識型的、還是能力型的，皆在一定程度上決定于課程體系的結構。再次，重視課程的教學團隊建設。建議學校推行由一名教授牽頭，加上幾名副教授，幾名講師等統籌幾門課程的教學課程建設團隊，施行課程管理責任制與權力責任歸屬制。學校相應配套資金，重點建設，目標考核，著重示范與推廣，讓課程的設置、課程的執行、課程的成效真正在軌高效運行。

（三）強力推行“成果為本”的教育與管理制度

“成果為本”教育理念的核心要素是重視學生學習的“結果”，注重學生能力展現的考核設計。

首先，根據課程特點，嚴格制定“課程教學執行計劃”，使“教與學”有章可循，有法可依。以“課程教學執行計劃”為抓手，強化“教與學”的針對性、可操作性、可管理性，讓老師清楚、明白、有序地工作，讓學生清楚、明白、有成效地學習，讓學校清楚、明白、有目標地管理。

其次，強化“以學生學習能力的提升為根本”的意識與教育觀念。“回歸工程實踐”是工程教育課程改革的關鍵。依據行業標準，以生產、管理、服務的工程技術和流程為主線，以學生的應用能力、職業素能、創新創業精神培養為核心，以學生的工程意識、工程素質、工程創新能力培養為目標，構建課程體系，建設教學課程環境。依托相關專業，根據行業企業技術標準和職業資格證書認證要求，引進企業課程體系，將企業培訓課程有機嵌入專業教學計劃。通過增強實踐環節、建立以“項目”為載體的實踐教學形式，完成理論與實踐的結合，最終實現研究型大學學生工程實踐能力的培養和提高。要求畢業設計選題必須完全結合企業的工程實際問題、一人一題。

再次，將社會需求作為課程建設的直接依據，采取“走出去，請進來”的課程建設策略，一方面通過政策、制度杠桿讓教師走出課堂、深入社會，在實踐中感知、認識社會需要，突破學科的局限性，獲得課程建設的廣闊視野，另一方面讓社會力量參與到課程建設中來，讓社會力量直接表達需求和參與課程評價，從而提高課程對于社會需要的良好適應性。

當然，課程不是孤立的存在，每一門課程總是在特定的人才培養結構方式綜合地作用知識的生存與傳播當中。課程結構內部的有機聯系和課程之間的邏輯發展是實現專業發展目標與提升學生專業素質的保證。