用兒童視角建構詩詞“意境”

樊亞莉

詩之妙，在于“意境融徹”。詩詞中的意境，是詩人借助作品表達的內心情愫、意蘊，甚至思想境界。意境在于詩詞作品中虛實相生的景色之美；更在于思想靈動的高遠之美。小學階段，在教學詩詞時，由于年齡和理解力差異，師生之間在解讀詩詞時，會建構不同的“意境”。故要提高詩詞教學的有效性，教師在引導小學生解讀詩詞時，可以從兒童的視角出發來建構詩詞的“意境”。

一、以畫繪詩，描摹其形

以兒童的視角來解讀詩詞，即要以兒童的思維模式為前提。兒童的思維是感性的，也就是說，在整個教學活動中要照顧兒童的感性思維。但詩是抽象藝術，怎樣讓解讀更具感性色彩呢？即要用具象來展現詩中所描繪的景、物、人，將抽象的文字用生動的形象來代替，從而使學生一目了然。在教學中，可采取“以畫繪詩”的方式。自古詩與畫是相生相融的，古人往往托物言志，借詩抒情，勾勒心中的畫卷，尤以唐詩為最，如《望廬山瀑布》，詩人就呈現了一幅高山瀑布的磅礴畫卷。

以畫解詩，實際上是以描摹的美術手法來展現詩人心中奇景的真顏。當然，繪畫本身也是一種創作過程，學生在邊閱讀詩作，邊通過自己理解繪畫的過程中，加速了知識內化外顯的過程。比如讀到“日照”一詞，學生即在教師的引導下，在畫紙上繪出一個太陽。但古詩多采用虛實相生的寫作手法，很多詩句無法用具體的筆觸來展現，這就需要教師將自己所解構的意象透過兒童的視角傳遞給學生，拓展其解構詩詞的思路。如“銀河”一詞，告訴他們并非指銀河系，而是天際的一條河，作者借以形容瀑布之高、廬山之高。學生弄清了“銀河”的意象，也就知道怎樣用具象來展現其景了。

在教學中，教師按照詩句的順序，引導學生一步步有序地描繪畫面。詩句讀完了，一幅精美的畫卷也就相應而生了。這種抽象與具象結合的方式，激發了學生的學習欲望，有助于他們理解詩詞的含義。

二、以樂融情，體悟其神

在教學詩詞時，從兒童視角出發，還應考慮到他們對視聽的敏感度，因此教師可以充分運用視聽媒體，調動學生的情感，使學生的情緒隨著作品與視聽效果的配合而跌宕起伏，并能更好地理解詩歌的意境。詩歌與音樂歷來就是相伴相生的，因此詩詞在音樂相伴下朗讀出來，也別有一番味道。音樂若與詩詞配合緊密，還有助于幫助學生醞釀情感，實現深層次地與文本對話，從而使學生與作者達到心靈相通，融情入境。在《望廬山瀑布》的教學中，為突出詩詞的神韻，背景音樂是必不可少的，如播放《高山流水》，其意境優美、飄逸靈動之風與詩境相得益彰，有助于幫助學生迅速進入詩的意境中。

除此之外，教師還可運用多媒體課件增加一些聲音，并配合相應的畫面，以更加形象地展示詩的神韻，營造立體的教學氛圍。比如瀑布的聲音，自始至終貫穿整個朗讀過程，時而大，時而小，隨著詩詞情緒的變化而變化。學生們在背景音樂的伴奏下朗讀全詩，而教師充當了配樂師的角色，當學生讀到后兩句時，瀑布的聲音由小漸大，伴著學生的朗讀聲，展現出磅礴的氣勢。在課堂教學中營造出配樂詩朗誦的氛圍，淋漓盡致地展現了全詩的神韻意境，提升了教學層次。

三、以文解詩，雕琢其蘊

以文解詩，是學生在充分解構詩情詩意的基礎上，結合個人的情感經歷和文字能力，以寫作的方式對古詩的解構，也可以理解為一種創新解讀。因為每位學生的生活環境和經歷不同，大腦中所產生的意象、親身感受的意境，也都不相同，故所解構詩作的文字也不盡相同。其寫作過程，相當于二度創作，不僅鍛煉了學生的文字表達能力，也激發了學生的想象力，是一舉兩得的教學方法。

教師在指導學生以文解詩時，要讓學生明白這不是簡單的擴寫，而是要抓住詩詞的意蘊、意境，展現其神韻。如解構《望廬山瀑布》，要抓住實境和虛境兩大意境來寫。實境，即對廬山與瀑布的外在描寫，重點在于虛境。要傳達出廬山“高”而“遠”的形態美，即要抓住詩人所站的角度去寫，著力展現“望”的動作。要展現瀑布磅礴的氣勢和流水的動態美，則要抓住“飛流”和“直下”等詞的解構，揣摩詩人當時的心境，著力以驚訝、感嘆的口吻來解讀詩人內心的激情與豪邁情懷，著力點放在對祖國山河的熱愛上。

總之，以文解讀是對詩詞的深度理解，與“以畫繪詩”頗有異曲同工之妙，一個是以畫面來展現內心的詩境，一個是以文字來展現詩的“意境”，充分展現了兒童視角的解構特點。兒童視角不同于成人視域，充滿了童真、童趣。從上面的教學案例可見，教師在教學中應盡量揣摩兒童的思維習慣和心理過程，從成人視角切換到兒童視角來解讀詩詞，也就是說透過兒童的眼光去觀察描摹詩詞中所描繪的畫境，實現以畫繪詩；用兒童的感性視聽去感知詩人的情懷，體會以心會情；再啟發兒童勾連自己的生活經歷闡發聯想，并引導其運用兒童的口吻來呈現心目中的“意境”，從而實現以文解詩的效果，最終提升詩詞類課文的課堂教學效果。◆（作者單位：江蘇省揚州市江都區實驗小學）

□責任編輯：萬永勇