小學數學課堂問題有效設置策略

鄭翠媛

美國教育家斯特林·卡爾漢說：“課堂提問是促進學生思維、評價教學效果及推動學生實現教學目標的重要手段。”問題的設置是課堂教學中師生交流的重要途徑，是教師傳授知識、啟發思考、獲取教學反饋的重要手段。在教學中，數學問題設置的恰當與否對提高學生的學習興趣、拓展學生的數學思維、提高學生分析和解決問題的能力以及提高課堂教學效益有著積極的作用。教師在課堂問題設置中可以運用以下策略來提高課堂提問的有效性：

一、問題設置應具有明確性

教師提問時語言表述要精練簡潔、科學嚴謹，問題不能問得太寬太泛、漫無邊際。如“看到這題，你想到了什么”這類問題，學生就不好回答，課堂上容易出現冷場，影響了學生的參與度。

有這樣一個關于“8和9的認識”的教學案例：音樂響起，教師在音樂聲中將雙手交叉舉起，做出個“8”的數字形狀。教師問：“同學們，你們發現了什么？”學生回答：“老師在跳舞。”師接著問：“你們仔細看看，這樣子像什么數？”學生有的回答“像桃樹”，有的回答“像梨樹”。教師焦急地說：“不是這個樹，是那個數！”學生你看我，我看你，一片茫然……而另一位教師是這樣提問的：“同學們，我們前幾節課學習了什么數字？今天我們將學習新的數字，猜猜看老師的雙手的姿勢像什么數字？”很明顯，第二位教師的提問明確具體，直奔教學目標數字“8”的認識。學生馬上領會了教師的意圖，順利進入事先預設的教學程序，避免了不必要的折騰。

二、問題設置應具有適度性

適度性一方面是指教師在設置問題時要注意問題的難易程度，要掌握好這個度，就要遵循“跳一跳，摘得到”的原則。題目太膚淺、簡單，學生不用思考就能輕易地回答，根本啟發不了學生的思維。一些教師上課喜歡問“是不是”“對不對”“高不高興”等問題，有的甚至已經成為口頭禪，這些問題只是單純性判斷或淺顯、簡單的記憶性回答，學生不需要思考就能脫口而出。這樣的課堂表面看似熱熱鬧鬧，實則假大虛空。而題目太難，又會使學生產生畏難回避心理，使得課堂出現僵局，教師只能包辦代替、自問自答。因此，課堂問題的難易程度設置要在 “最近發展區”上為好，這樣最能促進學生的發展。

適度性的另一方面是指教師在設置問題時要注意提問停頓的時間和問題的數量。教師提出一個問題，要留有適當的時間給學生思考，至于停頓時間的長短要看題目的難易程度和學生的反應快慢。教師對學生的回答要作出及時的點評和回應。當然，也不能提問不斷，一節課總共才40分鐘，提的問題太多，沒有足夠的時間去思考，學生對問題的思考，只能是蜻蜓點水，過一下就過去了。

三、問題設置應具有靈活性

課堂教學是動態的、千變萬化的，教師問題的設計要預設多種可能出現的情況。“預設問題”如能引發學生思維的共振，則會促進課堂教學的有效生成，然而由于學生的思維方式及個體差異，課堂上常會遭遇“節外生枝”，生出新的問題。這時就需要教師在具體的教學情境中伺機而動、隨機應變，重新調整教學有效提問的設計。這也就是教師教學水平的體現。

如在教學“認識立體圖形”這一課時，就有這樣一個教學案例：

教師問：“請大家摸摸看并滾動手中的圓柱體，仔細觀察有什么發現？”幾分鐘后，有的同學回答“圓柱體會滾動”，有的回答 “圓柱體立起來不會滾，側放會滾動”……這與教師預設的答案“圓柱有上下兩個面積相同的圓，中間一樣粗細”相差很遠。教師有點急了，急忙問：“大家再仔細看，圓柱的兩頭是什么形狀？面積一樣嗎？中間一樣粗細嗎？”

盡管教學仍舊被抓到預設方向上來，可是如果教師能靈活機智地處理學生的回答，教學效果就會更好。當學生說“圓柱體立起來不會滾動，側放會滾動”時，教師可以接著提問：“這是為什么呢？”學生就很容易得出“圓柱的兩頭是平面，側面是曲面”。教師接著追問：“這樣的平面有幾個，分別是什么形狀的？”這樣圓柱體的特征就逐漸地顯現出來。教師不要拘泥于課前的預設，而應機智地抓住課堂中生成的新問題，引導學生積極思考，不僅能加深學生對知識的理解和掌握，而且能提高課堂教學效益。

西方學者德加默曾說過：“問得好即教得好。”教師的課堂問題質量決定著課堂的教學質量，教師精心巧妙地進行課堂問題設置，啟發學生積極思考，才能更好地發揮課堂教學的有效性，實現課堂教學效果的最優化。◆（作者單位：江西省玉山縣下塘中心小學）

□責任編輯：范宏芳