高等學校學生評教問題的分析及探討

陸銘君　沈向陽

【摘 要】學生評教是教育教學評價的一種方式，有利于推動高校的教學改革和提高整體的教學質量。針對目前學生評教存在的問題，提出通過靈活安排評教時間，轉變學生的評教心態，制定有特色的評教標準，具體評價結果，注重評價數據的縱向橫向分析等方法進行解決。

【關鍵詞】高等學校；學生評教；評價結果

高等學校學生評教制度是學校教學管理部門組織學生定期對教師教學做出評估的一種制度，是高校教學管理體系的一個重要環節[1]。建立學生評教制度的目的是通過了解教師的教學狀態、教學內容、教學過程、教學效果，從而提升教師的教學質量和教學水平，有利于推動高校的教學改革和提高整體的教學質量。自從高校開始學生評教制度以來，學生評教的積極作用有目共睹，但是，由于評教主體和客體的認知不統一，評教內容的局限性和不科學性，評教職能部門對評教結果缺乏認知性等，引起學生評教結果存在諸多問題。本文詳細分析已出現的問題，并探討處理問題的方法。

1 學生評教存在的問題

1.1 評教時間安排無科學性

高校的學生評教時間一般安排在每個學期的期中或期末，且需在一周內完成。期中或期末很多課程還沒有完全結束，學生對課程可能還沒有一個整體的認識，此種情況下給出的評價是片面的、不真實的；另外，各專業人才培養方案不同，課程安排的上課方式也不同，部分專業的課程安排是集中上課模式，課程集中在幾周內完成，這樣就導致了在安排的評教時間內學生剛開始上課或者還未上課，帶來學生評教無據可依。此外，考試結束后評教，成績問題會導致學生評教失去客觀性，從而使評價結果失真。因此，學生評教時間安排至關重要。

1.2 學生和老師對評教認識不清

高校大部分學生不知道學生評教制度的具體原因，通過調查學生對評教制度的了解，發現學生的認知如下：（1）服從學校的安排進行評教；（2）不評教考試成績將被屏蔽，影響綜合測評、推優等；（3）形式而已。學校的通知上可能已經說明了評教的目的，但真正注意到并了解清楚的學生微乎其微，學生按照心情、老師對待他的態度好壞隨便評價，自由散漫的學生給要求嚴格的老師評價很差，或者為了完成任務未看評價內容，隨意評價。由于學生認識不清及評教的主觀性，導致了部分評價數據失真。

有些高校將學生評教結果作為任課教師教學質量優秀評選和職稱評聘的依據，這樣造成教師誤認為學生評教是學校教學管理的手段，而忽略了其真正的目的是提升教師的教學質量和教學水平。為了在學生評教中得到較高的評價，部分老師對學生放松要求，特別是青年教師，他們不敢嚴格要求學生，在教學中將教學內容簡單化，更甚者，在考試前給學生重點或漏題，為了在學生眼里充當“好老師”而降低了教學的水平。部分教師對學生評教制度認識不清促使了他們的行為與學生評教的目的背道而馳。

1.3 評教內容缺乏針對性和導向性

高校的學生評教內容一般分為5部分[2]：教學態度、教學內容、教學方法、教學表達、教學效果。這種基礎的教學評價模式不能全面反應大學教學的自主性、自學性、靈活性和創造性。評價標準超出學生的評定范圍，如：教學態度中有一項評定指標為備課充分，學生很難評定任課老師是否備課充分；另一項評價標準為注意介紹學科發展的新動向，充實新內容，但是學生在學習階段很難發現所學課程的學科發展新動向。這些標準都已經超出了學生的能力范圍，學生評教時看到這些評教指標會無所適從而隨意評價。高校的評教一般為“一表對多課”[2]，各個不同專業的課程所使用的評價標準一樣，理論課、實驗課、體育課和藝術類課程的評價標準也基本相同。學生評教的評價標準單一，無法反應學科之間的差異性，評價結果也不能科學的反應出任課教師的真實教學水平。

1.4 評價結果缺乏具體性

從學校職能部門下發的評教結果，教師只能看到學生對所承擔課程的總體評價，一般以百分制呈現，這樣的數據只能反應出綜合的教學水平，無法具體的、有針對的將影響教學水平的因素反饋給老師。由于教師無法得知在教學中哪個環節沒有被認同，沒有針對性的改進，會使得在提高教學質量和教學水平時走不少彎路。

1.5 評價結果缺乏合理分析

高等學校職能部門、教學單位只是將學生評教作為常規工作，按時發布通知要求學生按規定評教，新學期開學初將評教結果反饋給教學單位，教學單位將反饋結果發給任課老師查閱并將資料歸檔留底，沒有對學生評教數據進行系統深入分析。學校能得到的僅僅是一堆厚厚的留底資料，沒有深入本質的分析，不能發現問題實質，更談不上解決問題，造成以提高學校教學質量和教學水平，推動學校教學改革為目的的學生評教制度成了一個“口號”式的制度。

2 對學生評教的建議

2.1 靈活安排評教時間

學生評教時間不一定只開放期中或期末的一個星期。如果課程提前結束的可以先評，課程要跨越整個學期的，可以在假期中完成評教。不采用任何手段要求學生評教，給予學生充分的信任和行使自己權利的空間。

2.2 轉變學生的評教心態

文獻[3]研究表明評教態度、對課程的學習態度顯著影響學生評價誤差，因此學生客觀評價的首要條件就是要轉變學生的評教心態。各教學單位在學生參與評教前不要局限在對學生評教行為進行宣傳和監督，而是要在嚴謹的評教思想上積極引導學生，可讓學生參與評教后的教學改進活動，如任課老師的教學研討會。讓學生充分了解老師的教學思路、教學方式等，讓任課老師知道學生期望的教學方式，也讓學生充分認識到“學生評價行為可以幫助老師提高教學水平，評教并非形式”。學生從實際行動中體會到學生評教的目的和意義，使學生的心態從“我得評”轉變為“我要評”。

2.3 制定有特色的評教標準

大學教學有其自身的特點，各個專業之間的差異性較大，完全按照基礎教育的評價模式來制定大學教學的學生評教標準不可行。臺灣清華大學已經發展出授課教師根據各自的專業特點可自選題目供學生評教，而臺灣東吳大學將原來用于學生評教僅有的兩個通用版本，依據各專業系所的性質不同，擴展為11個版本，使學生更能有效地表達對教師教學的意見或建議[4]。針對不同的專業，不同的課程，制定有特色的評教標準勢在必行。高校中各個教學單位、教師、學生和學校職能部門需共同努力，找到不同學科專業課程教學的共性，更重要的是要找到不同學科專業課程之間的差異性，從而制定出符合各個專業特點的評教標準，在實踐中不但探討和修正以到達最優。

2.4 具體評價結果，注重評價數據的縱向橫向分析

評價結果具體化是指將每門課程每項評價指標的結果都呈現出來，而不是只呈現出一個綜合數據，綜合的評價無法準備反應教師的教學水平。

獲得學生評教的評價結果并不是評教工作的結束，而是評教工作的開始。學校職能部門獲得評價結果后除了反饋給各個教學單位外，還需要將全校的評價結果做縱向分析（近幾年評教結果的統計分析）和橫向分析（不同職稱教師的評教結果分析、不同性別教師的評教結果分析、不同專業的評教結果分析），從而找出一般性的規律和結論作為學校決策者進行教學改革的依據。各個教學單位獲得評價結果后也需要進行縱向和橫向分析，便于組織教師進行深入探討，提出整改方案。

3 結論

在高等學校學生評教過程中，通過靈活安排評教時間，轉變學生的評教心態，制定有特色的評教標準，具體評價結果，注重評價數據的縱向橫向分析等方法可顯著提高任課教師教學質量、提高學生的學習積極性。

【參考文獻】

[1]居頌光.對高校“學生評教”利弊的思考[J].中國臨床研究，2011，24（9）：861-862.

[2]王進博，薛妍.高等學校學生評教機制的理性思考與實踐[J].濱州職業學院學報，2004，1（2）：5-9.

[3]常亞平，陳亮，閻俊.高校“學生評教”誤差形成機制研究：基于學生態度的視角[J].高教探索，2010，1：80-86.

[4]金誠.大學教師評估中“學生評教”的理性審視[J].江蘇高教，2008，5：67-68.

[責任編輯：湯靜]