我國高校教師發展路徑探析

步達[1]　胡琦石[2]　朱亮[1]

（[1]南京中醫藥大學教務處 江蘇·南京 210023;

[2]南京郵電大學外國語學院 江蘇·南京 210023）

摘 要 教師業務素質和教學能力直接決定著人才培養的質量，在信息技術飛速發展和高等教育深化改革的今天，促進教師隊伍的全面發展已成為必然。綜觀國內外教師發展的沿革，我國的教師發展應該在總結和借鑒發達國家先進理念和成熟做法的基礎上，結合國情、區情和校情，從教師自身發展動力的激發和外部保障措施兩方面入手，搭建平臺、分享資源，為教師提供專業化、個性化的教學指導和支持，實現教師職業幸福感和人才培養目標的達成。

關鍵詞 教師發展 內涵 沿革 路徑

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2015.09.037

Analysis of Development Path of College Teachers

——Based on Current Research at Home and Abroad

BU Da[1]， HU Qishi[2]， ZHU Liang[1]

（[1] Department of Academic Affairs， Nanjing University of Chinese Medicine， Nanjing， Jiangsu 210023;

[2]School of Foreign Studies， Nanjing University of Posts and Telecommunications， Nanjing， Jiangsu 210023）

Abstract Professional quality of teachers and teaching ability directly determines the quality of personnel training， the rapid development in information technology and deepening the reform of higher education today， to promote the comprehensive development of teachers has become a necessity. Looking at the evolution of teacher development at home and abroad， our teacher development should sum up and learn from the advanced concepts and mature practice in developed countries， based on national conditions， regional situation and the school situation， both the excitation and external safeguards impetus to the development of teachers， build a platform to share resources for teachers to provide specialized， personalized teaching guidance and support to attain the teacher professional happiness and personnel training objectives.

Key words teachers' development; connotation; reform; path

1 教師發展的內涵

廣義的教師發展指向人的全面發展，狹義的教師發展強調教師教學方面的發展。1991年美國教育聯合會（NEA）在《大學教師發展：國力的提升》的報告書中對教師發展的解讀較為權威，它認為大學教師發展應該包括四個方面，即：教學發展、專業發展、組織發展和個人發展。具體來說，專業發展旨在促進個人成長，使之獲得或提高與專業工作相關的知識、技能與意識;教學發展包括教師對學生學情的分析、教學資料的準備、教學模式的設計和課程計劃的實施等教學相關能力的提升;組織發展意在營造良好的組織氛圍，鼓勵教師相互交流合作，嘗試新的教學實踐探索;個人發展是指教師采取整體提升計劃，進行合理的職業規劃，提高教師人際交往能力、語言表達、健康維護等。

2 國內外教師發展沿革

2.1 美國教師發展

在高等教育的歷史上，最古老的高校教師發展形式始于 1810 年哈佛大學的學術休假，第一個專門的校內教師發展促進機構是密西根大學成立于1962 的學習和教學研究中心。隨后，越來越多的美國高校紛紛設立了相關機構，開始實施各種類型的教師發展項目， 在世界范圍內產生了極大的影響。總體來看，美國的教師發展主要有如下的特點：一是以高校為主體的多元化發展模式，諸如多校園合作模式、校園中心模式、特殊目的中心模式、院系教師發展模式等，每種模式之間又有一定的交叉和融合;二是針對不同發展對象的個性化定制項目，美國高校針對新教師、普通教師和研究生助理等不同發展對象，開設有專門性的發展項目，以滿足其各自的發展需要;三是不同的項目中包含各式各樣的活動形式，比較有代表性的有：模擬課堂、微格教學、教學咨詢、反思檔案袋、小型教學改革資助等;四是由專兼職人員共同組成教師發展服務隊伍;五是系統化的發展評價及激勵機制。

2.2 英國教師發展

在英國，大學教師發展的服務與支持對象同樣非常廣泛，新進教職員、學術和研究型教職員、提供學術研究工作相關的教職員以及研究生助教等都涵蓋其中，學校成立相應的組織機構，開發有針對性的促進項目，比如“牛津教職員和學習發展中心”、“教職員和教育發展中心”、 “教育和專業發展項目”、“教職工發展項目”等。

2.3 日本教師發展

在日本，教師發展啟蒙于上世紀80年代，一般由校內有名望的專家擔任機構負責人，另設若干專兼職人員。教師發展內容主要涉及：大學理念與目標的介紹;教育制度的專題;老教師對新教師的指導;青年教師教育技法提升的培訓;促進課程改革的項目;學術研究、教育工作與校內組織建設的研究;評估與表彰;倫理及社會責任專題;自我反省和評價等。

2.4 我國教師發展

自1953 年教育部頒布《高等學校教師進修暫行辦法》以來，我國已逐步建立了多級教師培訓體系。其培訓的主要形式有：新教師崗前培訓、依靠各地師范院校辦的教育碩士班和課程班、國內外訪問學者等。隨著高等教育改革形勢的發展，這種自上而下的培訓模式已經遠不能滿足當前高校教師的發展需要，因此本文將重點探討我國教師教學發展改革的具體路徑。

3 我國教師發展的實施路徑

3.1 外部保障策略

（1）加快教師發展激勵制度的建立。學校成立專門的教學促進機構，積極營造尊師重教、育人為本的校園文化，開發針對不同教師發展需求的促進項目，構建全面的外部保障體系，引導和鼓勵教師靜心教書育人，潛心教學研究。可以借鑒國外教師發展的經驗，設立專門的教師發展基金，用于教師開展課程教學研究、購買教學輔助材料、開發教學工具和網絡課程;除了針對不同類型的老師實施的校本研修項目外，還可建立校際交流和教學學術休假制度，鼓勵教師“走出去，引進來”; 教學獎勵要向科研獎勵看齊，給予教學投入高、教學成效顯著、教學成果豐碩的教師充分的肯定和鼓勵;晉升條件要向教學表現靠攏，設立專門的“教學型教授”職稱崗位，教學表現好的老師在職稱晉升中予以優先考慮。

（2）加強群研協作組織的交流合作。高校教師發展應加強學習協作型組織（教學團隊、課程組、教研室等）的建設，促進教師之間的交流合作、協同發展。一方面，充分發揮教學名師和教育專家的傳幫帶的作用，鼓勵教學名師、骨干教師公開進行教學示范，大力實施“青年導師制”、“學術傳承人”等項目，指導青年教師解決教學的困惑和難題，協助青年教師參與教學改革課題的研究、教學成果的項目申報;另一方面，充分發揮教學共同體的教研功能，組織成員教學觀摩、集體備課、集中研討，鼓勵教師合作開展課程教學改革的實踐探索，編寫教材、開發教學工具、申報教學工程項目。

（3）推進發展性評價的實施。發展性教師評價是在反思傳統教師評價弊端基礎上提出的，具有診斷性、激勵性、導向性等功能。評價目標可以根據教師的不同專業、不同的教學任務、不同的課堂教學目標以及教師自身成長的不同階段制定;評價內容強調全面性，涉及師德、師學和師能的全面考量;評價形式具有多樣性，通過教師檔案袋、微格教學診斷、網絡評教、同行聽課、專家咨詢、問卷調查、研討會等多種方式收集教師教學過程的動態信息;評價結果輕獎懲、重發展，將評價結果及時反饋給教師，作為教師自我反思、教學促進的依據，同時也為學校管理部門的決策提供參考。

3.2 自主發展策略

（1）制定職業生涯發展規劃。教師職業生涯發展規劃，是對教師職業發展的各個方面和各個階段進行總體的和長遠的規劃，具體包括教師對職業目標與預期成就的設想、對工作單位和崗位的選擇、對各專業素養的具體目標的設計、對成長階段的設計以及所采取的措施等。制定教師職業生涯發展規劃之初，需要客觀地自我剖析和合理定位，明確未來的職業愿景和發展目標，結合自身個性和職業特點，分步驟、分階段、分類別地制定合乎個性、合乎現狀和未來發展的職業規劃。當然，職業發展規劃并非一成不變，教師還要根據社會進步和個人發展需求適時調整，以便更好地達成目標。

（2）開展教學反思。美國教育學和心理學家波斯納在概括教師成長過程時總結了一個公式，即 “教師成長=經驗+反思”。 教學反思就是教師對自己的教育理念、心理感受和實踐行為的思考，是對自己經歷過的東西的描述、理解和升華。 主要包含教師的自我認識、自我監控、自我評價和自我調節等方面，具有自覺性和實踐性兩大特征，在教學反思中教師借助行動研究，不斷地反觀教學中的經驗與不足，尋求問題的解決之道，拓展教學改革的思路，自然凝練出反思成果，達到重新構建教學、提升教學效果之目的。目前，主要采用的方式有：寫反思日記（即寫教學后記）、參與式觀察、教例分析、行動研究、微型教學等方式。

（3）深化研究性學習。研究性學習最初是從學生的視角提出的，主要指學生以類似或模擬科學研究的方式所進行的學習活動。終身化學習日益受到人們的普遍認同，教師肩負著教書育人的神圣使命，更加需要不斷地學習和鉆研，提高自身的職業素養，但這種學習并不能只局限于接受性學習，而應該倡導研究性的學習。研究性學習的本質在于，讓學習者親歷知識產生與形成的過程，將知識發現、方法習得、成果凝練三者形成高度統一。與傳統的知識本位的學習模式相比，高校教師的研究性學習更具有自主性、探究性、開放性、綜合性和實踐性的特征，它充分彰顯了高校教師在教育過程中的主體地位。

（4）從事校本行動研究。所謂校本行動研究，是指高校教師圍繞日常教育教學生活所進行的研究活動，其核心目標是對教育教學實踐的參與和改進。校本研究是一種基于“問題解決”和“學校發展”的研究，直接目標是為了切實解決教師在教育教學過程中遇到的實際問題，間接的目標指向通過解決教師“自己的問題”為教育教學提供更有價值的指導，促進教師、學生和學校的共同發展，在校本研究中，教師是研究的主體，同時也是研究的直接受益者。因此，校本研究的內容源自教師的教育教學實踐，研究成果能夠反作用于教師的教學實踐，促進教師教學理論和實踐的升華，校本研究不是為了“研究”而“研究”，它有效實現了教師教學發展的“重心下移”。

參考文獻

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