借助漢語形象 培養學生閱讀能力

陳輔金

【關鍵詞】初中語文 閱讀能力 漢語形象

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）08A-

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閱讀是人類認知世界的基本方法，是提高聽、說、寫諸多能力以及提升個體智慧和精神的關鍵因素，讓學生學會閱讀是語文學習的基本目標，也是課程標準的基本要求。加強閱讀教學，不僅有助于發展學生的能力，更有利于提高學生的審美情趣和文化品位，給學生打下一個“精神的底子”。然而，在實際的教學工作中，語文閱讀教學卻存在死記硬背、肢解文本、一味說教等問題，令學生對閱讀教學敬而遠之。

基于這一現狀，筆者重新審視閱讀教學現狀，認為應當從漢語形象入手，培養學生的閱讀能力。那么，何謂“漢語形象”呢？汪曾祺曾明確地提及“漢語形象”問題，他認為漢語不只是一種表意的手段，更是美的藝術形象本身的組成部分。所謂“漢語形象”，在文學中是表現意義、創造藝術形象的語言組織，主要指漢語的修辭性形象，包括語音形象、文法形象、辭格形象、文體形象四個層面。筆者認為，在初中小說和古詩文閱讀教學中，如果能夠從漢語的語音形象、文法形象、文體形象入手，帶領學生細細分析文本的魅力，將會對學生的語感培育、文化厚植起到潤物細無聲的育化作用。

一、借助語音形象，加強誦讀涵詠，培養語感能力

語音形象是指漢語的語音組織在表意過程中體現出來的藝術形象系統，表現為聲、韻、調統一結合，具有抑揚頓挫的特點。語音形象在文學作品中往往是一個整體，不單在詩詞中有語音形象之審美，在散文和小說中也屢屢可見。教學中，教師借助語音形象進行教學，帶領學生誦讀涵詠，能夠幫助學生理解不同的聲、韻、調所傳達出的不同情感，有效培養學生的語感能力。

例如，在人教版語文教材九年級上冊《故鄉》課文中，魯迅先生用了一個動詞“橫”準確地描繪了現實故鄉的荒涼蕭條。教學時，筆者抓住這一詞語，引導學生誦讀涵詠，讓學生從語音角度體會這一語音形象所表達的情感意涵：“橫”的字面意思是躺著、坐落的意思，為何作者不用“坐落”這個字眼來表示呢？讀一讀“橫”的發音，感覺其中有什么深意？學生認為，從語音的角度分析，“橫”讀[x?35]，讀起來感覺氣流就似乎梗阻在胸腔和嘴巴那里，似乎有一種無法言表的情感。那么到底是何種情感呢？學生繼續吟讀這個“橫”的字音，體會到其余音充滿悲涼和壓抑，似乎欲言又止，再仔細對照文本挖掘其中的內涵，可以領悟到這個字眼表明了作者胸中的郁悶悲涼無法釋放，由此，學生借助一個“橫”字，感受到魯迅小說中濃郁的文學味。

林語堂先生曾說：“極端的單音節性造就了中國文學的美，且意味無窮。”在以上教學中，學生通過誦讀吟詠魯迅先生筆下的這個“橫”字，感受到語音形象傳遞出的情感意涵，體會到魯迅先生筆下那難以言說的悲涼，為探究文本意涵奠定了基礎。

二、借助文法形象，進行品味賞析，培養審美能力

所謂的文法，在這里并非是現代語言學意義上的語法，而是指“作文”和“作詩”的修辭法度。文法形象是漢語通過詞、句、篇等有機組織體現出來的一個富于修辭性的形象系統，其中包括詞法形象、句法形象和篇章形象。尤其在浩如煙海的中國傳統古詩詞中，文法形象更是為人稱道。教師借助文法形象，能夠激起學生對文本的陌生感和新奇感，通過品味和賞析達到提升語文思維，激發語文情感的作用，使學生深入理解文本中的文化意蘊，感受漢語文化獨特的審美特質，這也正是語文教學的本質所在。

例如，人教版語文教材八年級課文《桃花源記》有這樣一個句子：“黃發垂髫并怡然自樂。”筆者抓住其中的“并”字，帶領學生進行品析，感知詩歌中的文法形象：“讀了這個‘并字，你有什么感受？”學生認為，“并”字表現出老人和小孩都很快樂很享受的樣子。筆者繼續啟發：“這個‘并字是什么意思呢？”學生認為是“都”的意思。在文中表示“都”之意的還有“咸”“皆”“悉”這幾個詞。此時筆者追問：“那為什么單單要用這個‘并字呢？從文法上如何理解？”經過一番品析，學生發現，“并”字背后蘊含著極大的深意：這個“并”字從甲骨文上看，是兩個人手拉手肩并肩走在一起的樣子，顯然是興致勃勃、幸福和睦的。由此，學生深入文本，從這一個字眼，便讀懂了陶淵明在字里行間所蘊含的豐沛情感，可謂文法妙理，盡在其中。

以上教學，筆者借用漢語文法形象，從富有深意的字句切入，讓學生在品詞析句中感受漢語文化的思想和神韻，體會文法形象中滲透的情感和精神，提升了學生的語文審美能力。

三、借助語體形象，開展體驗探究，提升閱讀素養

漢語的語體形象主要是針對文學中的多種體裁、語式或者是體式的運用而言，是指文學表達所采用的一種外在形式所呈現出來的漢語形象。其中包括題材分類，如小說、散文、詩歌等；也包括語式，如方言、口語、俚語等；還包括體式，如抒情體、敘事體、象征型、寫實型等。在初中語文閱讀教學中，教師可以借助語體形象，從課文的體裁、體式等方面開展課堂探究活動，讓學生感受其中的審美所在，提升閱讀素養。

例如，在教學人教版語文教材九年級課文《故鄉》之后，筆者讓學生從文體形象入手，探究文本意涵：“這篇文章的題材是小說，為什么作者不采用散文的筆法來寫呢？其中有什么深意？”學生根據散文和小說之間的語體差異展開探究，認為散文重在寫虛，小說重在寫實。散文要重點表達的是作者的所思所感，而小說則是要通過生動的故事情節和生動的人物形象來反映社會生活。魯迅寫這篇文章，之所以選擇了小說而不是散文體栽，與他當時所處的時代背景有關：其一，當時他的寫作目的是要“揭出病苦，引起療救的希望”，而要達到這一目的，最有效也最適宜的體裁就是小說；其二，當時魯迅是以清醒的知識分子的視角來觀察辛亥革命后蕭條衰敗的農村現實，所以重在呈現而非抒發內心情懷。

再如，筆者引導學生對李白的《行路難（其一）》和歐陽修的《醉翁亭記》進行對比辨析，學生經過探究后認為，前者是詩，傾向于追求文本的言外之意；而后者是記，注重“文以載道”。通過對文體形象的分析，學生認識到，即使同為山水游記這一文體，也會有很大的不同，像柳宗元的《小石潭記》與蘇軾的《記承天寺夜游》，前者是再現型游記，重在寫景，融情于景，而后者則重在抒發自我，借物抒情。

當然，在語文閱讀教學中，很多教師認為讓初中生通過把握語體來分析課文，有些勉為其難。筆者認為，在語言的審美范疇體系內，只要是能夠讓學生引發興趣的，只要是有所裨益的，進行適當的引導也未嘗不可。一方面可以開闊視野，另一方面也可以拋磚引玉，讓學生見識語文這一學科所包涵的宏偉風景。

語文教師不但有責任而且也有義務引導學生對漢語形象進行挖掘和分析，借由語文課堂這個平臺，帶領學生走進文本世界中，感悟文學語言的魅力，由此進行涵詠和體味，打好扎實的語文基本功，積淀豐厚的文學素養。

（責編 秦越霞）