腦科學關于情緒的研究及其德育價值

郭文斌

摘 要

情緒的腦研究成果對現代教育實踐具有重要價值。教育教學中，老師采用情緒喚醒作為主要滲透原則，能促進有效德育。教師及時引導學生進行正確的情緒調節，能加深學生內部情緒體驗；師生之間正性情緒共振，能增進師生感情交融，提升德育質量。

關 鍵 詞

情緒；德育；情緒調節；情緒敏感性

情緒是許多心理學研究領域的核心，但是由于情緒的隱私性和難以測量性，迄今為止尚未有一個統一的、完美的定義。最早關于情緒研究的James-Lange理論指出引起身體自動反應的不僅有個體對刺激的豐富多彩的主觀情感體驗，還包含個體對不同刺激量所產生的不同變化的身體反應機制。現在較有影響力的情緒定義認為：情緒是對某一刺激所做出的復雜的推論反應，該反應包括認知評估、主觀變化、自主的和神經的喚起、行動的沖動以及準備用來對引發系列復雜反應刺激施加影響的行為[1]。隨著腦科學的發展，情緒測量已經由過去通過被測量的行為觀察或者自主報告的外在主觀推導模式，開始向借助于EEG、PET、fMRI等設備對情緒大腦進行測量的更為精確的客觀方式轉變。

腦科學關于情緒方面的研究已經取得了許多可喜的研究成果，但是教育實踐者對有關研究成果的了解并不多，因此難以將其與教學實踐相聯系。本文選取了腦科學有關情緒的研究成果介紹給廣大教育工作者，以期望引起大家的關注，使用該成果促進改善教學質量和提升學生學習效率。

一、腦科學破解大腦情緒編碼

人是有著豐富情感的動物，時而歡欣，時而悲苦，這都與大腦如何編碼情緒有關。下面介紹腦科學中與情緒有關的四個代表性的研究成果，借此來說明腦科學關于情緒的研究現狀和方向。

（一）情緒的類型和分布空間

Ekman和Friesen（1976）研究發現，人類有6種最基本情緒，分別為：開心、悲傷、驚訝、懼怕、憤怒和厭惡[2]，研究者為了研究方便，將中性情緒也添加進去，故通常說的情緒有7種。此7種情緒又可以分為三大類：正性情緒（開心）、中性情緒（中性）和負性情緒（恐懼、憤怒、厭惡、悲傷）。其中，驚訝屬于歧義情緒，根據上下文情境的不同既可以歸為正性情緒，也可能歸為負性情緒[3]。根據快樂—不快樂、高喚醒度—低喚醒度構成的空間分布維度，可以將七種基本的情緒分別分布于一個空間坐標上（見圖1）。

圖1 不同類型情緒空間分布圖[4]

從圖1可以看出，驚訝分布在高喚醒度—快樂位置（圖中左上方），恐懼和憤怒情緒分布于高喚醒度—不快樂位置（圖中右上方），開心分布于中等喚醒度—快樂位置（圖中左中），厭惡分布于中等喚醒度—不快樂位置（圖中右中），悲傷分布在低喚醒度—不快樂位置（圖中右下），中性分布在低喚醒度—平靜位置（圖中中下）。

（二）情緒種類與神經遞質關系

近幾年來，腦科學方面對于情緒與神經遞質之間的關系也進行了較為深入的研究，其中最為有影響力的研究結果當屬L?vheim于2012年提出的情緒立方模型（見圖2）。

圖2 情緒立方模型（L?vheim，2012）[5]

從圖2可以看出，情緒立方模型主要表現了單胺類神經遞質和基本情緒水平組合的空間關系。該模型共涉及三種單胺類神經遞質和八種情緒水平組合。三種單胺類神經遞質依次為：5-羥色胺（5-HT）、多巴胺（DA）和去甲腎上腺素（NE）；八種情緒水平組合依次為：憤怒（anger）—狂怒（rage）、有趣（interest）—興奮（excitement）、驚訝（surprise）、悲痛（distress）—極度痛苦（anguish）、害怕（fear）—恐懼（terror）、害羞（shame）—丟臉（humiliation）、輕蔑（contempt）—厭惡（disgust）、興致（enjoyment）—喜悅（joy）。八種情緒水平組合除了驚訝情緒外，其他七種情緒組合均在模型中呈現了弱和強對應的名稱。模型中三類單胺類神經遞質和八種基本情緒水平組合構成立方體，八種基本情緒依次位于立方體的八個角落。模型左下方原點對應三種單胺類神經遞質水平最低，沿著各自的坐標方向，單胺類遞質水平不斷增加。立方體的八個角分別對應單胺水平低或高變化以及不同情緒水平的八種可能組合：5-羥色胺、多巴胺和去甲腎上腺素均低時，產生害羞—丟臉情緒；5-羥色胺和多巴胺低，去甲腎上腺素高時，產生悲痛—極度痛苦情緒；5-羥色胺和去甲腎上腺素低，多巴胺高時，產生害怕—恐懼情緒；5-羥色胺低，多巴胺和去甲腎上腺素高時，產生憤怒—狂怒情緒；5-羥色胺高，多巴胺和去甲腎上腺素低時，產生輕蔑—厭惡情緒；多巴胺低，5-羥色胺和去甲腎上腺素高時，產生驚訝情緒；5-羥色胺和多巴胺高，去甲腎上腺素低時，產生興致—喜悅情緒；5-羥色胺、多巴胺和去甲腎上腺素均高時，產生有趣—興奮情緒。

（三）情緒調節機制

情緒調節包括不同性質結構的一整套裝置，當個體具有某些情緒調節時，這些調節機制會影響他們情緒的產生，情緒的內心體驗和外在情感的表達[6]。了解情緒調節的工作原理對情感和情緒障礙以及情緒失調者的治療和心理健康輔導具有潛在的價值。情緒的意志調節（Volitional regulation of emotions）是現代認知治療的一種主要方法，該方法的目的是通過人為意志的努力達到刻意調節情緒。Gross認為[7]，情緒的調節使用兩種認知策略：自我分心（self-distraction）和重新評估（reappraisal）（見圖3）。

從圖3可以看出，情緒調節加工通過五個過程來完成：對情境的選擇；對情境的修改；對情境的部署；認知的改變；反應調節，該調節可以表現為體驗、行為或生理反應方面。前四個過程屬于情緒調節的先行關注方面，第五個過程屬于情緒調節的反應關注方面。情緒調節模型中，五個過程的每個字母對應的箭頭線條的數目是任意的，并且黑色加重線條表示兩個具體的情緒調節策略：重新評估和抑制。自我分心和重評是對微弱的情緒反應進行中性心理內容（neutral mental contents）的置換過程，只不過置換的方式不盡相同。自我分心是指個體努力選擇注意到非情感（或較少令人情緒不安）信息，重新評估指個體人為曲解或重新解釋刺激或以非情緒（或情緒上較少令人不安）詞匯來替換情緒詞匯。自我分心和重新評估加工策略的差異根源在于其不同的神經生物學機制。自我分心與大腦左外側前額葉皮層形象加工作用相關，而重評則與大腦右外側前額葉皮質（PFC）高級監測加工相關[9]。現代腦科學研究發現，前額葉網絡（prefrontal network）可能讓那些個體不想要的信息“走出心理”，它們不提供使個體從焦慮中自我分心的信息[10]。

（四）情緒敏感性和情緒調節關系

情緒敏感性是一種先天具備的特質，此特質可以幫助個體對環境和社會刺激中能夠引起情緒變化的信息保持高度敏感，達到快速處理的效果。它是感覺處理靈敏度的一種，腦科學研究發現，情緒面感性與可識別行為、基因、生理反應和大腦活動方式等因素間存在較為緊密的聯系[11]。Gross的情緒調節模型雖然較好地解釋了個體的情緒調節過程，但是其對不同個體的情緒差異性的解釋卻顯得力不從心。Koole根據腦科學研究結果于2009提出了情緒敏感性和情緒調節模型（見圖4），較好地彌補了Gross的情緒調節模型對個體情緒差異性解釋方面的缺陷。

圖4 情緒敏感性和情緒調節模型（Koole，2009）[12]

從圖4可以看出，情緒反應隨時間發展發生變化。模型為了更簡潔地反應情緒的時間變化特點，僅僅給出了一個情緒反應強度最大的單一情緒隨時間發生的變化。情緒敏感性通過模型下面顏色較淺的梯形來表示，通過情緒敏感性的幅度不斷提升，情緒反應達到最大值。情緒敏感性有多個影響來源，影響著個體最初的情緒反應，這些影響來源包括個體遇到的刺激的性質、個體人格特征以及其他更廣泛的情況。模型中所示情緒反應的偏移量為圖中梯形的陡度升高，或梯形陡度向中性情緒基線回落。梯形陡度變化屬于情緒調節過程。對于情緒敏感性而言，也存在同樣的情緒調節機制，當個體遇到刺激時，他會根據自身的特征對敏感性提升來使梯形的陡度升高，增強情緒體驗，或者通過敏感性下降來降低梯形的陡度，促使情緒快速向中性情緒基線回落。

二、情緒喚醒促進有效德育

德育中教師應該以情緒喚醒作為主要滲透原則，教師課堂教學應該以“情感發生過程”為教學內容，強化人與環境的交互影響，始終以情境體驗為教學手段，特別強調學生在情境體驗的基礎上，感悟、內化、交流、研討學習成果[13]，將道德情緒滲透到課程教學中。教師可以根據教學目標需要，在教學重點和難點地方設置教學情境來喚醒學生的情緒。學生情緒喚醒可以采用的方法有：以情動情、趣味引情、獨特體驗[14]和情緒共振。

以情動情指教師應該選擇原文中具有情緒喚醒的材料進行組織，以達到對學習者情緒的激活，進而達到對學習材料的深入理解和運用。比如，在教授朱自清先生《春》這篇材料時，教師可以先向學生展示春天的美麗，喚起學生對春天的美好回憶，再讓學生敘述或者去戶外尋找春天，加深學生對課外內容的理解，同時還可以讓學生進一步理解關愛大自然以及生存環境對人類的現實意義。

趣味引情是指教師在呈現教學內容時，可以通過喚醒學生內在的好奇和驚訝情緒入手，引起他們對學習內容的關注，進而達到理解和記憶學習內容的目的。比如，教師在講授摩擦力計算公式f=μN原理之后，教師拿出一支鋼筆，鋼筆帽上的金屬卡子已經脫落，而且鋼筆帽和筆套間套得很牢，因為手和金屬的摩擦系數很小，無法直接通過手拉來解決，教師向全班同學請求幫助來解決這個問題。這樣的問題設置可以引起學生高喚醒度的驚訝和開心情緒，進而引起他們對解決問題的方法進行深入思考，進而達到對知識重點的牢固掌握。德育中，教師應該巧妙地設置問題情境，激發學生的情趣，喚起他們對該問題的關注度。

獨特體驗是指每個人的情緒敏感性是不一樣的，教師應該尊重個體的情緒敏感性，讓他們根據各自對事物的不同情緒體驗，形成并匯報出自己的真實見解和感悟。課堂教學中，教師應該尊重每個學生的情緒敏感性所帶來的認知差異，在學生對同一問題給出不同答案的時候，教師應該肯定學生思考的新穎性，鼓勵學生進行發散性思維，而不應該為了統一答案，將學生的情緒抹殺，帶給他們負性的情緒體驗。因此，教師應該鼓勵學生針對同一現象，充分闡述不同立場的觀點，讓他們在觀點的碰撞中不斷提升自身的道德理解水平。

情緒共振指學習者能夠進行自主的內部控制，主動根據學習材料的情緒類型和喚醒度，將自身情緒體驗調整到與學習材料一致的情緒類型和喚醒度。比如，在欣賞華彥鈞先生（阿炳）演奏的《二泉印月》時，聆聽者能夠調整自身情緒體驗，與這位飽嘗人間辛酸和痛苦的盲藝人產生情緒共鳴，感悟到同樣的情緒體驗，達到對其演奏作品內容和內心世界的深刻理解。

三、情緒調節加深內部情緒體驗

教師在進行德育時，應該及時引導學生進行正確的情緒調節，引導學生關注情緒調節的過程而不是情緒的結果，在學生進行重新評估改變認知之前及時提供干預。如果任其發展，隨著時間的積累，學生錯誤的認知將得到強化，很難從學業無助中走出來。

教師對于學生學業情緒管理或者調節的重點應該在于個體情緒沒有發生前的防范，而不在于情緒產生后才著手調節。因此，作為教師除了關注學生的學業成績，還應該進一步關注隱藏在學業背后的學業成績的情緒歸因和評價，幫助他們處理好情緒問題。

按照西米諾夫的信息理論：如果一個有機體因缺乏信息而不能適當地組織自己，那么神經機制就會使消極情緒開始行動。由此可以看出，教師在教學的內容上，要對學生提供有用的新信息、新知識，激起學生學習、探究的欲望。反之，如果教師給予的信息強度不夠，不能滿足學生對新知識的需求，就會讓學生產生消極的情緒。這也就對教師的教學活動提出了更高的要求，尤其是在當今信息化的社會。

在教學過程中，教師應該發揮學生的情緒反應調節作用，讓學生主動對學習內容和作業進行思考，加深他們的內部情緒體驗、行為反思和生理反應，達到對知識的深度理解和感悟。不僅個體的情緒可以影響學習，而且學習過程和學習效果還可以反作用于個體的自我評價和情緒的產生。所有可利用的學術性證據都支持，數學的理解性教學（teaching for understanding）——為概念理解、問題解決以及推理花費了大量的課堂時間；讓學生口頭或書面交流數學思想；讓學生尋找和建立聯系，并反思他們的作業——花較少或不花成本就能獲得很好的效果[15]。

總之，在德育中，通過學生自身實踐所獲得的感悟體驗遠比枯燥的理論宣講有成效，蘇霍姆林斯基說：“教育技巧的全部訣竅就在于抓住兒童的這種上進心，這種道德上的自勉”。作為教師，應該關注學生的情緒調節能力，幫助他們進行正確的情緒調節。

四、正性情緒共振增進師生感情

教師應該保持自己對教學和學生的喜愛和熱情，這種喜愛和熱情不僅能夠誘發學生對教師教學內容和教師本人的喜愛和熱情，而且還能夠反過來增進教師積極的感情，產生雙方正性情緒共振[16]，促進師生間感情融洽，提升德育的質量。反之，則師生間產生負性情緒共振，給管理和教學帶來極大的阻力。

教師和家長應該在學生在開始學習的時候，設置不同水平梯度的教學目標，讓學生根據情緒調節的現行關注水平，選擇自身能夠勝任的任務，完成任務并獲取成功的情緒體驗，讓他們感受到學習是一件很愉快的事情，這樣一來，學生才能夠喜歡學習，進行真正的愉快學習和高效學習。比如，教師在進行鐘面教學時，可以將教學內容設置為四個梯度，第一個梯度為認識鐘面，說出幾點幾分；第二個梯度為根據鐘面時間，說出若干時間是幾點幾分；第三個梯度為根據鐘面時間，推斷完成兩個或者兩個以上不同時間的任務后的時間；第四個梯度為某個任務開始時間已知，每隔多久發生一次，問某個特定的時間發生了多少次。如果學生甲開始認為自己能夠達到第二個梯度，沒想到他不僅順利完成了第二個梯度任務，還完成了第三個梯度的任務，這將會促使他對自身的能力進行重新評估，為他今后學習提供較好的動力。反之，他可能或喪失學習的興趣，導致習得性無助行為發生。

德育中，教師可以根據學生的年齡進行不同行為水平的設置，層層遞進提升學生的德育水平。學生通過勝任的德育任務獲取成功的情緒體驗，不斷提升德育的效果和質量，將德育終身化。

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責任編輯/肖茂紅