教師：活在師生關系之中

劉鐵芳　顏桂花

摘要： 教師生命的本質乃是活在師生關系之中，教師總是在師生交往的關系結構中來顯明自我作為教師存在的價值，優秀的教師活在師生交往的優秀品質之中。為了使教師的行為產生足夠的教育意義，教師必須站在與學生的關系之中，來選擇合理的教育行動，由此而形成教師向著學生的實踐姿態。最大限度地促成學生生命的自我成全，恰恰是對教師自身生命的成全。盡力地成全，盡力地解放，以促進生命與社會的進步，這是今日教師精神的靈魂所在。

關鍵詞：教師；師生關系；教師精神

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2015）03-0076-06

收稿日期：2015-03-12

基金項目：湖南省教育廳2014年度重點資助科研項目“好的學校教育如何可能——學校教育的哲學闡釋”（14A087）。

作者簡介：劉鐵芳（1969-），男，湖南桃江人，博士，湖南師范大學教育科學學院教授，博士生導師，主要從事教育基本理論研究。

學生是學校的中心，要促成學生的中心地位，切實地促成學生成長，還需要優秀的教師。如果說學生是學校的中心，那么教師就是學校的支柱。好的教師對于學校教育的重要性，無論怎么拔高，都不會過分。

一、活在師生關系之中：教師生命的本質

我們究竟在何種意義上是一名教師？擁有教師資格證，那是一種社會身份的獲得，是一種符號的合理化。但要真正成為一名教師還需要我們自身不斷寄予我們所擁有的教師符號以內容。成為教師是一個過程，是一個不斷給教師之“名”以“實”的過程，所謂“名副其實”。如何給教師這個“名”輔以實際的內容呢？日常生活中，“老師”于我們而言只成了一種形式化的身份。只有當我們在真實的教育情境中，發生一種社會所期待的教育交往的時候，教師才在真正的師生交往中顯現自身作為教師的存在。師生之間的教育性交往就是使我們成為老師的時間和空間，是我們作為教師的實踐“場域”，在那里，教師的符號獲得了真實的內涵。換言之，只有在真實的教育交往中，學生才讓我們顯現為真正的老師，讓我們成為名副其實的教師。

真正的教師形象并不是靜態的，而是動態的，是實踐著的。真正的教師活在師生關系之中。作為教師，就是要在教育實踐中顯現自身作為教師的存在，就是要在真實的師生交往過程中顯現教師生命的本質。教師之為教師的價值就是顯現在鮮活的師生關系之中。教師之為教師，就是向著學生的生命顯現。學生向著學習，教師向著學生，這就是好的學校教育的核心與關鍵所在。

我們思考一個問題：是先有父親，還是先有兒子？就實際存在而言，當然是先有父親，后有兒子；但從邏輯而言之，是兒子讓父親成為父親，兒子賦予父親作為父親的內涵。我們總是在實踐的過程中顯現我們自身，這意味著我們總是在實踐對象的身上顯明我們自身的存在屬性。作為教師，我們總是在學生身上來顯明我們作為教師的品質。優秀的教師活在師生交往的優秀品質之中。

2012年6月初，我參與學院教育碩士答辯時，有一位來自深圳的女老師，其論文題目是“網絡環境下中學德育管理的困境與出路”，拿到手上，稍微瀏覽一下，感覺非常單薄，材料也不夠充分。我是答辯主席，輪到我發言時，我開頭就不客氣地批評了她，說她的論文除了中間一部分有點數據外，其余的內容不夠充分，幾乎沒有注釋，然后表示，這樣的論文是很難通過的。等幾位答辯完，學員退場，我們幾位老師討論時，一位女老師提到，這個女孩很不容易，她的論文后記中寫了，她得了癌癥，能夠堅持做完論文就算不錯了。我連忙翻到后記，一看，果真如此，她2006年入學時就已經被醫生確診患有淋巴癌，需要進行化療等治療。“因為身體的緣故，畢業論文的撰寫拖延下來，而且于2011年病情復發，完成初稿的論文因要重新進行治療而不得不再次中斷，幸運的是，學校和教科院并沒有放棄我，為我保留了資格。”[1]在與病魔抗爭的同時，是其導師和學院研究生班的老師鼓勵她把論文做完，完成教育碩士階段學習。我當即表示，盡管今后可能有抽查到的可能，但我們還是通過她的論文，只是請她盡量修改一下。后面宣布答辯結論的時候，我特意向她表示了祝福，同時也期待她盡力修改論文，圓滿地完成教育碩士學業。

顯然，站在學問立場上評價這位老師的論文，也許是沒錯的；但如果站在學生的立場上來評價，則我的評價明顯有失公允。前一種評價是基于教師自身，是作為教師的我單向地對學生進行評價，學生僅僅作為評價的客體；后一種評價則是基于關系，學生不僅僅是評價的客體化對象，還是生活中的人，我對她的評價應該置于她的生活背景之中，思考她的研究對于她自身的意義，由此來評價才能更好地引導她，激勵她，成全她，而不是簡單地貶抑她。

經歷這件事情，讓我對究竟應該如何做師生有了特別的感觸：教師站在學生面前，任何時候都不是為了簡單地向學生展現你的才華，而是為了激活學生生命，激發學生的才華——盡管教師的才華是非常重要的，但教師的才華不是為了炫耀，而是為了增進學生的智慧和勇氣。不僅如此，你對學生的判斷是否就是準確無誤呢？包括我對那位患癌癥的女老師的論文判斷同樣有簡單定論的成分。這意味著真正的教師，在任何時候都應把自己置身師生關系之中，活在師生關系結構中才是教師生命的本質。換言之，只要你作為教師的身份出場，你就應把你作為教師的生存置于師生關系結構之中，充分考慮你的每一個言行對于學生生命意味著什么。教師的職責，在任何時候，都是為了成全學生的生命，而不是相反，抑制、阻遏學生生命的成長。

二、教師作為向著學生的實踐姿態

教師生命顯現在師生關系結構之中，真正的教師向著學生而生。教師之為教師，不僅是靜態的社會身份，更是動態的教育實踐。教育學（pedagogy）一詞，源自希臘語。希臘語的Pedagogue最初的含義就是孩子的帶路人，指引他們怎樣去學校、怎樣回家。當然，“引路”這個概念也許還有更豐富的含義。“希臘教育學最初的思想將教育學與‘引路的意義聯系起來——陪伴孩子并與他們一道生活，以便為孩子指引方向和關心他們。”[2]（P51）為了使教師的行為產生足夠的教育意義，教師必須站在與學生的關系之中，來選擇合理的教育行動。換言之，在每一個情景中，教師必須以立足師生關系來行動，以求得怎樣對學生好，更有利于學生的成長。“教育行為意味著你應試圖去分辨什么對孩子好、什么對孩子不好。正因為如此，教育學的研究和實踐從科學意義上來說永遠也不可能是‘客觀的。撫養和教育兒童始終涉及到價值的判斷。”[2]（P59）

教師站在學生面前，不是耳提面命，而是隨時準備聆聽學生，聆聽學生內在的需求，活在對學生的期待并且隨時回應學生的期待之中。“只有當我們真正感受到教育作為一種召喚而激起活力和深受鼓舞時，我們與孩子的生活才會有教育學的意義。……父母必須聆聽孩子的召喚并以適當的方式行動。畢竟，為人父母的含義就是保護和撫養孩子。做父母意味著生活中有了召喚——教育的召喚。同樣地，做孩子就是與某個能注意和聽到他的召喚的人生活在一起。這種召喚將這個孩子和他的父母聯結起來，成為一體。教育的召喚就是那種召喚我們聆聽孩子需求的召喚。”[2]（P34-35）始終活在這種召喚，以及對這種召喚的回應與積極行動之中，這就是教師生活的實質。成為教師，意味著隨時準備迎接這種召喚。正是這種召喚，讓教師走出其個人自我，而活在作為教師的生命狀態之中。

我們關心孩子，并不僅僅是因為我們對孩子充滿好奇，或者因為我們天性喜歡孩子，而是因為我們切實地關心孩子的成長。“教育學使我們（老師、父母、顧問，等等）心向著孩子、心向著孩子生存和成長的固有本性。”[2]（P44）我們愛孩子，并且對孩子的成長負有責任，僅僅意識到這一點還是不夠的，我們更要意識到這種責任究竟意味著什么。這里的責任就是善于傾聽孩子們成長的內在需要，愛他們的固有本性[2]（P45）。教師之為教師的本質，就在我們每時每刻對學生成長的真實期待之中，這種期待彌散在我們的舉手、投足、微笑的注視、親切的問候、鼓勵的話語之中。我們心向著學生，關心著學生，傾聽、發現、理解學生的內在需要，并隨時準備予以必要的扶持、幫助、指導，或者予以必要的陪伴。

范梅南在討論“什么時候老師不成其為老師了呢”等問題時，提出教育學的基本條件：愛和關心，希望和信任，責任感[2]（P87）。愛和關心讓我們走近孩子，希望和信任讓我們激勵孩子，責任感則是對如何切實地促進孩子的理智承擔。這些教師之為教師的條件，也就是內在質素，都是在與學生的關系結構中展開的，或者說都是教師朝向孩子的方式。向著學生而生，可謂教師的基本生命姿態。換言之，教師作為教師之生命的特殊性，正在于向著學生而生的教師生存姿態。教師的每一句話，每一個行為，站在學生面前的每一個姿態，都激勵著學生，向著學生的健康成長，特別是學生精神生命的成長。“教育學首先召喚我們行動，之后又召喚我們對我們的行動作出思考。與孩子們一道生活以及反思我們與孩子們生活的方式，這兩者都是我們的教育性生存的表現。”[2]（P37）教師生命的意義就在于與學生相遇的每一刻，在聆聽、回應學生的召喚之時，活出教師生命的精彩，在充分成就學生的過程中實現教師自身生命的價值。正是在這個意義上，“教育學就是迷戀他人成長的學問”[2]（P18），教師就是活在對學生成長的迷戀之中。

不僅如此，教師向著學生，不是向著抽象的學生，而是向著當下教育情境中的具體個人。站在學生面前，我們很容易以居高臨下的教育者姿態，理所當然地按照我們的要求來教他們如此這般。由于我們往往急于把我們的要求加到他們的身上，我們也就想當然地省去了對他們當下的理解。我們對學生的判斷先于我們對他們的理解。“教育行動所需的知識應該是針對具體的情境而且指向我們所關心的具體孩子。”[2]（P64）關注具體孩子，意味著要關注孩子生存的現實，關注他們現實中的生存，不以個人主觀意愿來替代學生自我存在的現實性。

這里特別值得關注的問題，就是教師如何關切學生存在的現實性。黑格爾說“存在的就是合理的”，這句話并不是說存在的就是好的，而是告訴我們，存在的事物自有其存在的合理性。黑格爾在《小邏輯》的導言中說：“哲學的最高目的就在于確認思想與經驗的一致，并達到自覺的理性與存在于事物中的理性的和解，亦即達到理性與現實的和解。”[3]這提醒我們，作為教師，面對學生時，任何時候都需要考慮到學生的現實性，避免個人的主觀臆斷替代了對學生現實性的考量。惟其如此，教師才能真正引導學生，促進學生，每個學生的發展只能建立在個人的現實性的基礎之上。教師的意義就是把學生現實性中的各種力量調動起來，引導到合適的方向。在這個意義上，教師的教育智慧，就是一種及時了解、充分理解學生自我存在的現實性，并積極加以引導的能力。教師的教育理性就是要對學生自我存在的現實性保持自覺，以求得教師的教育理想與學生存在之現實性的和解，而不是把我們對學生的簡單構想強加于學生的生存現實之上。真正的教育意味著我們和學生一起進入當下，尋求與學生之間生命的契合。

三、進入與遠離：師生關系發展的辯證法

大凡人世間的愛，不外乎兩種基本形式：一種從施愛者出發，一種從受愛者出發。從施愛者出發，愛的表達式是“我想愛”；從受愛者出發，愛的表達式是“我能愛”。“我想愛”，愛是個人意欲的傳遞；“我能愛”，愛是一種理性的承擔。“我想愛”更多的是自我想愛的意愿的成全；“我能愛”則是對愛的對象的成全。“我想愛”的人多感性；“我能愛”的人多理性。“我想愛”的人偏于浪漫，“我能愛”的人偏于責任。一個不成熟的人更傾向于說“我想愛”；一個成熟的人更傾向于說“我能愛”。“我想愛”的人，由于愛的意愿的強烈，更多地看到的是自己，很容易把對方愛的需要淹沒。“我能愛”的人，由于愛的理智，更多地看到的是對方，會把自己不當的愛收斂。“我想愛”的人很容易陷于愛的放縱，“我能愛”的人更多地持守著愛的節制。“我想愛”的人往往會把以愛的名義做出的任何行動都視為理所當然，遵循的是一種類似韋伯所講的意圖倫理，即以意圖善的名義來說明行動本身的善；“我能愛”的人則由于處處考慮到受愛者的需要，不是從個人施愛的欲望出發，所以遵循的是一種責任倫理，即能清楚地意識到自己行為的愛的意義。“我想愛”的人格特征在愛中往往滲透著對受愛者的控制，處處彰顯愛者的主觀意志；“我能愛”的人格特征由于在愛中處處考量受愛者的需要，以受愛者為目的，以成全受愛者為基本取向。

教育在任何時候都是為了學生的成長，而不是，或者說首先不是為了教師個人意愿的實現。雖然學生成長和教師個人意愿兩者有相關性，但前者是客觀性的，后者是主觀性的，前者才是目的和根本，是后者的依據。深諳教育之道的愛，優秀教師的愛，總是能從孩子的需要出發，能在他們需要的時候積極地進入他們的生活世界，同時又能在他們需要的時候安靜地回退到成人的世界之中，始終守住自己行動的邊界。為了孩子的健康成長，堪稱優秀的教師總是懂得分寸，進退自如。

這意味著教育實踐的審慎。教育者的審慎對于當下中國社會教育文化品性而言，乃是至關重要的，我們還遠未習得一種師生關系的活生生的辯證法，即一種進入與逃離、肯定與否定同構的辯證法，也就是肯定教師對學生發展的作用，同時又要在學生的生命世界中去教師的影響，而讓學生成為他（她）自己，成為會思考、會學習的獨立的個體，而不是淪為教師的附庸，或者教師所代表的成人世界的附庸。

進入師生交往關系之中的教師，總是意味著某種影響施之于學生身上。這意味著教師影響對學生世界的進入。優秀的教師總是意味著教師自身影響力向著學生世界的深入，促成學生世界的轉變。但如果教師的影響力發生僅僅只是教師對學生的進入，這必然導致教師影響對學生的有意無意、或隱在或顯在的控制，學生總是在一定程度上成為教師影響的附庸。這在中國社會親子交往中比較普遍。

顯然，堪稱卓越的教師，在以自身影響進入學生世界的同時，又顯現出另一種傾向，即向著學生世界的遠離，由此而讓學生成為其自我，讓學生自主自立，而不是作為教師影響的延伸。換言之，教師對學生的影響，并不是讓學生成為教師的傳聲筒，而恰恰是要讓學生走出教師的迷魅，也就是讓教師從學生世界中退出，讓學生成為他自己。在這個意義上，“教是為了不教”，這種“不教”之“教”不僅是作為“教”的結果，而且是內含在當下教的實踐之中，辯證地統一在當下之教的過程本身。換言之，堪稱優秀的教育人在任何時候，欲將自己的影響加之于學生身上之時，都應該有一種將自己的影響從學生生命世界之中拔離出去的傾向，以此來保持學生個體精神發展的真正的獨立性，而不應該讓學生的發展成為教師威權下的壓迫性實踐。

蘇格拉底的產婆術就深刻地顯明了此種師生交往的辯證法。作為教師的蘇格拉底確實影響了談話的對象，但蘇格拉底并沒有灌輸給另一方什么知識，他不過是在促成個體知識的自我顯現。談話的結果往往并不是另一方對蘇格拉底的遵從，而往往是更大的迷惑，也就是喚起談話的另一方對更高知識的向往，也就是讓對方置于認識到自己無知，并由此而顯現出智慧之愛的生存品質之中。

魯迅曾經提出鳥導師的不敬之詞，鼓勵青年“又何須尋那掛著金字招牌的導師呢？不如尋朋友，聯合起來，同向著似乎可以生存的方向走。你們所多的是生力，遇見深林，可以辟成平地的，遇見曠野，可以栽種樹木的，遇見沙漠，可以開掘井泉的。問什么荊棘塞途的老路，尋什么烏煙瘴氣的鳥導師！”[4]從這個意義上，再來看魯迅所批判的鳥導師，其用意就十分明顯，那就是身為教師，任何時候都需要確保青年學生個體精神的獨立與自由，促成個體精神的自主發展。如果我們用這個標準來衡量當下的某些教育名家，哪怕他們把自己標榜得如何民主，其骨子里依然不過是威權下學生被成長的教育實踐，換言之，他們自己的影響力深深地扎根在學生的生命世界之中。

站在這個立場上，我們再來看師生之間的恩情與學生的感恩意識。以進入為結果的教師影響力的發生，所帶來的自然是教師之于學生成長的恩情與學生對教師的必要的感恩；而以進入而又遠離為特征的教師影響力的辯證發生，所帶來的是學生自我的獨立與自由，教師對學生并無非報不可的恩情，學生的發展也無需對教師感恩戴德。教育乃是師生相互成全的活動，其間并不存在一種感恩的關系。日本知名教育哲學學者矢野智司先生所言的贈與的教育學，其中講到的無私贈與，正是教師生存的最高境界的體現。

有人撰文這樣評述意大利著名作家科爾維諾整理《意大利童話》：“它是本分的記錄，保持著民間的質樸；質樸還在，一個民族的心理以及來自神話原型的看似簡單實際古老的內蘊，就不會因藝術加工而喪失。卡爾維諾給了我們無比純凈的語言，這是尋常記錄者不易達到的境界。如果說書中打上了大作家的印記，就是這幾乎看不見的純凈。”[5]為師作為一門藝術，亦如卡爾維諾的整理編撰民間童話，盡可能多地保持并顯現學生個體的質樸天性和他們自主成長的可能性，而盡可能少地打下教師個人刻意改造學生的烙印。最大限度地促成學生生命的自我成全，恰恰是對教師自身生命的成全。

四、兒童本位與全力的解放：走向教師精神的自覺

蘇步青這樣描寫當時浙大數學系的生活：“由于當時浙大規模不大，數學系每個年級不足10人，所以，我們師生之間關系非常融洽。春秋假日，我們跟學生一起登山遠游，南高峰、北高峰、玉皇山、黃龍洞，杭州四郊的山山水水都留下了我們的足跡。我和陳建功先生都喜歡喝酒，學生中能喝酒的也很多。在送舊迎新的‘吃酒會上，酒酣耳熱，陳建功先生放開喉嚨唱起紹興的家鄉戲《龍虎斗》，我則用法語高唱《馬賽曲》，一鬧就到深更半夜。”[6]（P61）這段話可謂切中了好的教育展開的基礎，那就是師生的平等交往與共同生活。

與此同時，當時浙大數學系為了把學生培養成才，同時也對學生提出嚴格要求，從而在浙江大學數學系樹立起嚴謹治學的學風。“記得當時有一個從上海到浙大念書的女同學，過不慣緊張的學習生活，開學沒幾天就溜回繁華舒適的上海，整天打扮得花枝招展，看電影，串親戚，會朋友。后來在父母的催促下才回校上課。我知道這件事后，一進教室就點名叫她上講臺演算習題，算不出不準下臺，讓她一直在黑板前‘掛了一個多小時。從那以后，她全部心思都用到學習上，后來成了一位物理學家。”[6]（P61）站在今天的立場看蘇步青作為教師的行為，也許有些不合時宜，譬如形容女學生花枝招展，中間略有貶意，在黑板前“掛”了一個多小時，也有體罰的痕跡。但其中隱含著重要的教育理念：我們強調教師要堅持兒童立場，以生為本，絕不意味著放任學生，更不是迎合學生，而是合理引導學生內在發展的要求。關愛學生與對學生的合理要求并不矛盾。“任何教育實踐都不是隨心所欲，有責任感的教育實踐，需要站在兒童心理發展的高度，站在歷史、文化與時代的高度。”[7]

不管是關愛學生，還是嚴格要求，都是有所指向的，那就是積極地促成學生發展。學生的健全發展乃是教師行動的內在準則和根本出發點。這里還有一個問題，那就是我們時代的教師精神問題，換言之，我們時代需要倡導什么樣的教育文化？

五四新文化運動時期，就孕育出了體現現代教育特征的兒童本位理念，魯迅寫于1919年的《我們現在怎樣做父親》可謂兒童本位教育理念的代表。魯迅從進化論的視角出發，相信生命需要得到發展，年輕一代的生命應該勝過年長一代，這樣社會才會進步，日新月異。父母對于子女有一種天性的愛，“覺醒的人，此后應將這天性的愛，更加擴張，更加醇化；用無我的愛，自己犧牲于后起新人。”[8]這里說的犧牲，并不是指的教師要如何埋頭苦干、不知疲倦、帶病工作，只講奉獻、不求回報，而是指我們在任何師生交往的過程中，始終能有一種切實的理解兒童、服務兒童、成全兒童的教育理念與行動。犧牲自我，乃在于盡力地教育，盡力地成全，盡力地解放，以促進生命與社會的進步，這依然是我們今日需要仰視的精神品格。我們在續接西方民主、平等教育理念的同時，其實也需要續接五四以來的教育精神血脈。

顯然，這里的兒童本位理念，并不是我們今天常見的對兒童的溺愛，簡單地順著兒童，過度呵護，這樣的結果恰恰導致兒童自我解放的不可能，也就是被過度圍裹、保護起來的他們，無法獨立地面對自己的生活，合理做人，幸福度日。這意味著我們需要恰切地理解兒童的內在需要，引導這種需要，成全這種需要；面向兒童發展的可能性，讓這種可能性逐漸成為現實。

深圳中學語文教師馬小平是一位具有國際視野的中學教師，他熱愛閱讀，經常將書籍、電影與同事與學生分享，提出與災難賽跑的教育理念，并編纂《人文素養讀本》，精選中外優秀人文作品百余篇，力圖對學生們的“人類文明缺乏癥、人文素養缺乏癥、公民素養缺乏癥”對癥下藥[9]。四川成都新都—中語文教師夏昆除了主課“語文”以外，還給學生教“詩歌”、“音樂鑒賞”、“電影鑒賞”三門課。夏昆有—個“窗戶守望者”的理論——“我們的教育是—個黑屋子，老師、家長和學生都在那個黑屋子里面拼命掙扎。我要做的就是把想要擋住窗戶的人—腳踢開，告訴每—個人窗外有多么美好的景色，并守住這個窗戶。”[9]錢理群將這些老師稱為“真正的教師”，并總結其三個特點：有自己的思想，愛讀書，具體教育理念雖不一樣，但共同點是一切為了學生的健康成長。而“沒有任何教育思想、理想，也毫無教育公心，既不真正關心學生的成長，也不從教育自身追求個人生命的意義，只是追求和教育本質相違背的個人名利”的教師，則被稱為偽教師[9]。這些教師的特點就是不是簡單地面對現實而教，而是面對現實的闕如而教，也就是基于他們的敏銳心性和超越習慣之上的教育理念而教。如果說教育乃是面向未來的事業，那么教師的行動就是在培植未來。這意味著教師的行動應該立足兒童未來的發展需要。教師不僅向著學生而教，同時也向著未來而教。

朱自清1924年在浙江上虞春暉中學任教時這樣寫道：“教育的價值是在培養健全的人格，這已成了老生常談了。但要認真培養起來，那卻談何容易！第一教育者先須有‘培養的心，坦白的，正直的，溫熱的，忠于后一代的心！有了‘培養的心，才說得到‘培養的方法。……教育者先須有健全的人格，而且對于教育，須有堅貞的信仰，如宗教信徒一般。”[21]以教育為信仰，盡力地成全學生，盡力地解放兒童，這就是我們時代的教育精神。

五、結語：你就是你的教育學：走向教師人性的卓越

學生讓我們成為老師，顯現為老師。向著學生而生，可謂教師生命的基本姿態。作為教師，我們需要把我們跟學生相處的每一刻，作為展現教師自我人性、豐盈教師生命意義的平臺。

你就是你的教育學，教師站在學生面前，你自身，你的整個姿態，就是課堂影響力的源泉。教育作為一種信仰，教師宗教般的虔誠乃是課堂感染力的基石。優秀的教師，能傾聽教師職業的內在召喚，全力以赴，不僅是為了學生，也是為了自我，為了教師人生的幸福。

參考文獻

[1] 黃娟.網絡環境下中學德育管理的困境與出路[D].長沙：湖南師范大學碩士學位論文，2012.

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[4] 魯迅.導師（華蓋集）[M].北京：人民文學出版社，1998：46.

[5] 張宗子.舊夢遺痕書還在（二）[J].書屋，2012（6）.

[6] 蘇步青.神奇的符號[M].長沙：湖南少年兒童出版社，1997.

[7] 劉鐵芳.古典傳統的回歸與教養性教育的重建[M].北京：北京師范大學出版社，2010：92.

[8] 魯迅.魯迅全集（第1卷）[M].北京：人民文學出版社，1998：135.

[9] 曾鳴，袁幼林.錢理群“告別教育”[N].南方周末，2012-09-13（01）.

[10] 朱自清.教育的信仰[N].春暉（第34期），1924-10-16（01）.