論師生“主導—主體”關系

劉國新 王安

【摘 要】師生“主導—主體”論把培養與發展教師和學生的這兩個關系當作研究教育的基本規律和根本目的。把教學中的對立關系轉變成互動關系，來實現教學上的統一。師生“主導—主體”的教學模式堅持以人為本，實現師生的共同進步，更好地開展素質教育。

【關鍵詞】師生“主導—主體” 相互依存 以人為本 對立統一 素質教育

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）05-0079-02

為推進教育研究的發展與實踐創新，筆者認為需要從新的視角來研究教育的主客體問題。想要實現素質教育，就要從教學模式上有所變動。因此，在教育的關系上要有一個新的認識。從堅持教育以人為本，從貫徹落實科學發展觀的角度看，我認為應該積極構建一種以教師為主導、學生為主體的師生關系，即“主導—主體”關系模式。

一 師生“主導—主體”關系的特征

師生“主導—主體”關系論中，學生不再是被動接受教學的簡單客體。即教學過程中，以學生為主體，教師是發揮主導作用的主體。教師和學生通過教學互相作用從而進行認知、價值觀等方面的教育。師生關系的“主導—主體”性的特征表現為：（1）摒棄了強調單方面的教師作為主體或是學生作為主體，忽視師生間的相互促進、相互作用的教育觀點。（2）強調師生之間能量互相轉換的特性。教學活動中，信息的輸出與反饋是并存的，教師在教學過程中是主導，并作用于學生，學生也積極反作用于教師。通過這種能量的雙向互動，傳輸互換，使師生雙方的作用都得以相應地發揮。

二 師生“主導—主體”關系

教學活動是需要教師和學生共同參與完成的一項活動，因此，師生“主導—主體”論主張教師和學生是相互依存的關系，教師主體與學生主體相互依存，為完成教學目的而統一為一體。

教師的主導作用體現在：作為教育活動的組織者與執行者，需要在進行教學活動之前對教學目標進行分析，對教學內容加以研究及對教學對象進行了解，然后在教學方法和技術方面進行設計。教師既要把教育資源當作研究客體，也要把學生當作研究客體，因地制宜地進行備課和課程設計，確保在教學過程中，既要發揮自己的主導作用，又要使學生的主體作用得以發揮。

學生的主體作用體現在：教師在進行教學活動的過程中，學生要發揮自己的主體作用，學生是教師發揮主導作用的反饋者。這種主體性的發揮是矯正教師發揮主導作用的必然需要，如果沒有學生主體性的發揮，教師的主導就會受到制約，教學活動就回歸為以往以教師為主體的灌輸型教學。同樣，學生主體作用的實施需要教師主導作用的引導與鋪墊，學生主體才能有效地發揮主體性，才能在規范的認知途徑中正確地探知未知領域。

因此，師生“主導—主體”的關系是相互依存、相互發展、互贏互利的。要在教師的主導下發揮學生的主體作用，不僅雙向促進，還可以提高教學效率與質量。

三 師生“主導—主體”關系的理論與實踐意義

1.“主導—主體”論把培育和發展人的主體性作為教育的根本目的和基本規律

以“以人為本，堅持可持續發展”的科學發展觀為基礎探究教育，才是發展教育的根本目的，也是遵循教育的基本規律之所在。“主導—主體”論以此為出發點，充分發揮教師主體和學生主體的積極性，各行其職，避免了教師主體獨當一面，學生主體得不到發揮而產生厭學情緒的情況。“主導—主體”論確保了共同發展的根本目的。

2.“主導—主體”論使教育主客關系問題研究更深刻、更現實

儒家思想提倡“教學相長、博習親師”，蘇聯教育家提倡“合作教育學”，這與“主導—主體”論有著共同之處。“主導—主體”論強調相互促進、相互依存、共同發展，為學生主體性的有效發揮提供了途徑。“主導—主體”論同時也與其有著不同之處，“合作教學”著重強調師生之間攜手構建教育的樂土，出發點是讓學生樂于學習。而“主導—主體”論是著重突出教育發展的目的和意義，提出在教學活動中構建相互依存、共同發展的師生關系，著眼于教師主體與學生主體的特征發揮。更多的是在強調學生主體的開發與發展，以及師生間的相互依存關系。從而更好地完成教育任務。

3.“主導—主體”論把以往教學的對立關系轉化到師生互動的特性中來

目前，在教育活動中存在著這樣一些問題：教師在教學過程中與學生成為對立的關系，授課方式以一言堂、灌輸式教學法、填鴨式教學法、題海戰術等教師單向傳授的方式為主來開展課堂。以答案的唯一性來樹立教師的威信，以考試、批評、懲罰等方式使學生被動地接受教師的主體作用。這不僅嚴重制約了學生主體性的發展與學生潛能的發揮，同時也制約了教師的發展。一個優秀的教師是需要不斷進步與發展的，而學生對教師教學的反饋無疑是對教師自身提高最好的饋贈。而“主導—主體”論就是從這一問題著手，在教學過程中存在著作用與反作用，即教師教的活動與學生學的活動，學生學的活動與學生啟發、反饋給教師的活動。

四 實施師生“主導—主體”論的重要性

以往教學模式喪失了學生的主體性，其表現為以下兩種：（1）教師的自說自話，不考慮學生聽課的情緒與聽課的效果。（2）提問方式的缺陷，如只針對個別學生提問，問題太過空泛不具體，激發不了學生的興趣。或是提問形式同等于代替學生回答，長此以往，在這種教學模式下培養的學生，必然缺失主體性。

國家提倡素質教育，并不是增加課外活動，培養學生興趣就可以完成的，素質教育不能拘泥于形式上。一天中學生在課堂的時間占有很大比例，課堂里學生在學習知識的同時也無形中培養了他們的思維能力，被動的學習模式無形中灌輸給學生的就是聽指令。心理學家曾提到過“泛化”，這種習慣會泛化到對生活中很多事情的處理。不會發揮自己的主體性又何談素質教育的開展，再多的課外活動也就都成了徒勞。而“主導—主體”教學模式，能夠有效地激發學生的主體意識，學生在學習知識的同時，更重要的是培養了學生的自我發展意識。要從意識上糾正，才是治本之道。

五 結束語

師生互動效果直接影響到學生對知識的掌握程度和學生各方面能力的培養，以及素質教育的順利發展。所以，實施師生關系“主導—主體”教學模式是有必要的。根據對教學現狀的分析，我們不難對癥下藥地去加以解決，把師生關系的“主導—主體”教學模式貫徹到底。這不僅對學生今后的學習以及各方面能力的培養有幫助，同時對教學質量和教師自身的提高也有很大的幫助。

參考文獻

[1]張天寶.走向交往實踐的主體性教育[M].北京：教育科學出版社，2005

[2]高凡兵.主體參與型課堂教學模式的研究[J].素質教育（教師教育），2011（5）

[3]程家明.以“立體”教學模式求得“三進”實效[J].思想政治教育研究，2009（3）

〔責任編輯：龐遠燕〕